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La educación del hombre

Federico Fröebel


Traducida del alemán por Don J. Abelardo Núñez

Edición anotada por W. N. Hailmann



 

 

 

Introducción

Una ley eterna y única gobierna el universo. En lo exteriorla naturalezala revela; en lo interior se manifiesta en la inteligenciay además en launión de la naturaleza con la inteligencia. En la vida se revela de una maneratodavía mas clara e indudable: De la necesidad de su existencia estánpenetradas el alma y la mente del hombre. A esta ley no le es dado dejar de serpues lleva el testimonio en sí misma. Por medio del interior de los seres y delas cosasconduce al hombre a conocer su exterior; y de la propia suerte sesirve también de su exterior para revelar su interior a la inteligencia humana.Es necesario que esta leyque rige todas las cosastenga por base una unidadque influya sobre todoy cuyo principio sea verdaderoclaroactivoconsciente ycomo resultado de estoeterno. La ley quesea por la fesea porel examenimpone esta unidadha sido y será siempre reconocida y sancionadapor todo espíritu observadorpor toda inteligencia elevada.

Esta unidades Dios.

Todo proviene únicamente de Dios. Dios es el principio único de todas lascosas.

El finel destino de cada cosa estriba en divulgar exteriormente su serlaacción que Dios ejerce en ellala manera cómo esta acción se confunde conella mismay por últimoen revelar y dar a conocer a Dios. La vocación delhombreconsiderado como inteligencia racionalle lleva a dejar libre laacción de su ser para manifestar la obra de Dios que se opera en élparadivulgar a Dios al exteriorpara adquirir el conocimiento de su verdaderodestinoy para realizarlo con toda libertad y espontaneidad.

La educación del hombre no es sino la vía o el medio que conduce al hombreser inteligenteracional y conscientea ejercitardesarrollar y manifestarloselementos de vida que posee en sí propio. Su fin se reduce a conducirpormedio del conocimiento de esta ley eternay de los preceptos que ella entrañaa todo ser inteligenteracional y conscientea conocer su verdadera vocacióny a cumplirla espontánea y libremente.

Todo el arte de la educación está basado en el conocimiento profundo y enla aplicación de esta leyúnica capaz de contribuir al desarrollo yexpansión del ser inteligentey única susceptible de conducir a éste a laconsumación de su verdadero destino.

La educación tiene por objeto formar al hombresegún su vocaciónparauna vida purasanta y sin mancha: en una palabraa enseñarle la sabiduríapropiamente dicha.

La sabiduría es el punto culminante hacia el cual deben dirigirse todos losesfuerzos del hombre: es la cúspide más elevada de su destino.

La doble acción de la sabiduría consiste para el hombre en educarse a símismoy en educar a los demás con conciencialibertad y espontaneidad. Elejercicio de la sabiduría se llevó a cabo por el ser individuala partir dela aparición del hombre sobre la tierra; se mostró con la primeramanifestación de la conciencia humana; se reveló más tarde y siguerevelándose aun como una necesidad de la humanidadpor lo que debe serescuchada y obedecida. Sólo por la sabiduría se obtiene la satisfacciónlegítima de las necesidades externas e internas; sólo por ella se logra lafelicidad.

Precisa que todo el ser del hombre se desarrolle con la conciencia de suorigen: he ahí cómo logrará elevar su alma hasta el conocimiento de la vidafuturay sabrá manifestarlo en él desde su paso sobre esta tierra.

La educación y la instrucción que recibe el hombre deben revelarle laacción divinaespiritualeternaque obra en la naturaleza today exponer asu inteligenciaal propio tiempo que a sus ojosesas leyes de reciprocidad quegobiernan la naturaleza y el hombreuniendo el uno a la otra (1). (Véanselas NOTAS al final de la obra.)

La educación y la instrucción deben hacer reconocer al hombre que elprincipio de su existencia y el de la existencia de la naturaleza reposan enDiosy que deber suyo es manifestar este principio por medio de su vida entera.

La educación debe llevar al hombre a conocerse a sí mismoa vivir en pazcon la naturaleza y en unión con Dios; y por alcanzar estos finesella seesfuerza desde lugo en elevar al hombre hasta el conocimiento de Diosde lahumanidad en general y de la naturaleza interna y externasuministrándole mástarde el medio de unirse a Diosal proponerle el modelo de una vida fielpuray santa.

Todo lo que es interno -el serel espíritula acción de Dios en loshombres y en las cosas- pónese en evidencia por medio de manifestacionesexteriores. No obstanteaunque la educación y la enseñanza se refieran sobretodo a las manifestaciones exteriores del hombre y de las cosasy la ciencialas invoque como libres testimonios que hacen deducir del interior al exteriorno se desprende de ahí que sea permitida a la educación o a la ciencia ladeducción aislada del interior al exterior; antes por el contrarioel ser decada cosa exige quesimultáneamenteel interior sea juzgado por el exteriory el exterior por el interior. Asíde la multiplicidad de la naturaleza no sedesprende la pluralidad de su principiola pluralidad de Dios; y porque Diossu principioes unono hay que negar que la naturaleza sea una cadena denumerosos seres; antes bienconviene deducir de estas dos premisastanopuestas entre síque siendo Dios uno en sí propiola naturalezaque lotiene por origenes eternamente múltiple; y de esta multiplicidad o de estavariedad implicadas por la naturalezahay que deducir la unidad de Dios. Lanegación de esta verdad es la causa de la inutilidad de tantos esfuerzosdetantos desengaños en la educación y en la vida. Los fallos pronunciados sobrela naturaleza de un niñoen vista únicamente de sus manifestaciones externasconstituyen el motivo de tantas educaciones fracasadasde tantas malasinteligencias entre los padres y los hijosde tantos desvaríos de lafantasíade tantas esperanzas defraudadas.

Que los padreslos tutores y los maestros se penetren de esta verdadque sefamiliaricen con ellaque la examinen hasta en sus más ínfimos detalles; puesella les darápara el cumplimiento de sus deberes y de sus compromisoslaseguridad y el reposo. Que se persuadan bien de que el niñobueno enaparienciano tiene a veces en el fondo nada de buenoy que en todo suproceder exteriorno está sazonado ni para el amorni para el conocimientoni para la estima del bien; mientras que el niñoal parecer rudotenazcaprichosoy cuyo exterior anuncia todo excepto la bondadposee no obstantemuchas vecesen sí mismouna inclinación verdadera por todo lo que es buenouna voluntad inquebrantable por el bien; pero sin haberse aún desarrollado nimanifestado tales disposicioneshe ahí porqué toda educación y todaenseñanza deben seren un principioindulgentesflexiblesblandasdebenlimitarse a proteger y a vigilarsin propósito previo ni sistema preconcebido(2). Tal debe ser justamente la educaciónporque la acción divina en elhombre es buenay no podría dejar de serlo. Esta condición esencialemanadade la misma índole de su principiohace quejoven todavíael hombreinconsciente como un simple producto de la naturalezano vacile en reclamar loque realmente le es ventajosoexigiéndolo sobre todo bajo la forma que más searmoniza con sus aptitudes o con sus fuerzas. El polluelo del patoapenassalido del cascaronse lanza en el estanque y se zabulle en el aguamientrasque el de la gallina escarba el suelo para buscar sus alimentoy la pequeñagolondrina halla su pasto revoloteando por el airesin casi jamás rozarse conla tierra. En vano se forjarán objecciones contra esta verdad y contra suaplicación en la educación; en vano se pretende discutirla o combatirla: ellano dejará nunca de justificarseni cesará nunca de aparecer radiante declaridad y esplendor a los ojos de la generación que deposite en ella su fe ysu confianza.

Concedemos a las plantas nuevas y a los animales recién nacidos el espacio yel tiempo necesarios para su desarrollopersuadidos como estamos de que unas yotros no pueden crecer y desenvolverse sino bajo ciertas leyes peculiares a cadauna de sus especies. Los vemos crecer y desenvolversegracias al reposo que lesprocuramosa la asiduidad con que los protegemos contra toda influenciaperniciosa. Todo el mundo lo sabe; y sin embargo¿el niño no es siempre a losojos del hombre la cera blandael fragmento de barro amoldable a la forma queconviene a la fantasía?

Oh! vosotrosque recorréis los jardineslos camposlas praderas y losbosques ¿porqué no abrís los ojos a vuestra inteligencia? ¿Porqué noescucháis lo que os dice y os enseña la naturaleza en su lenguaje mudo? Estasplantas que desdeñáis y que tituláis mala yerbahan crecido estrechadasahogadas: apenas permiten adivinar lo que hubieran podido ser. Si os hubierasido dado hallarlas dilatándoseextendiéndosesubsistiendo en un espaciovastocultivadas en un prado o en un jardínlas hubierais visto ostentar avuestras miradas una naturaleza rica y esplendenteuna abundancia de vidainfiltrada en todas sus partes.

Lo propio acontece con los niños que habéis oprimidoencerrándolos encondiciones evidentemente opuestas a su naturaleza; hoy languidecen en tornovuestroacosados de dolencias morales o físicasal paso que hubieran podidollegar al rango de seres completamente desarrolladosy holgarse en el jardínde la vida.

Toda educacióntoda enseñanza convencional es contraria a lo que laacción de Dios exige en el hombrey debe necesariamente destruir opor lomenosdificultar los progresos del hombreconsiderado en su origen sano eíntegro. Que aun en este casola naturaleza sea nuestro guía. La vid requiereser podada; pero la poda de la vid no siempre trae consigo el fruto.Cualesquiera que sean las buenas intenciones del viñadorcomo no tomealpodar la vidlas precauciones requeridas por la naturaleza de esta plantadestruirá en ella o perjudicará el germen de fecundidad.

Notemos de paso que el hombre adopta casi siemprepor lo que toca a losseres inferiores de la naturalezala vía rectael camino que directamenteconduce al fin; pero no siempre procede de igual manera para con el hombre-niñopor más que la fuerza que opera en el hombreen el niño como en la naturalezaemane de la misma fuente y esté regida por las mismas leyes. No nos cansaremospuesde insistirpara interés del hombreen la observación y en el estudiode la naturaleza.

La verdadera educaciónaquella cuyo fin acabamos de determinardebe serconsiderada en su doble objeto. Entraña una idea claravivificanteuna ideafundamentalmente ciertareflejo de un ideal. Pero allí donde este pensamientovivificantebasado sobre sí mismoaparece claramenteexige también que elmodo de educación sea tolerantevariableblando y flexiblepues la ideavivificanteeterna y divinareclama la espontaneidad y el libre albedrío parael hombre creado para la libertada la imagen de Dios (3).

Mas por perfecto que sea el modelo de educación anteriormente reconocido yaceptadono debe seguirse este ideal de la educación sino en su esencia y ensus aspiracionesjamás en la forma bajo la cual puede haberse presentado a losmaestros. Cuando este último escollo no es evitadoobtiénese el alejamientodel ideal que debía secundar al hombre a elevar y ennoblecer la humanidad. Quesólo el ideal intelectual sirva de guíay que la elección de lamanifestacióndel modo exteriorla forma de educaciónsea dejada a lainteligencia del maestro.

Este ideal de la vida que los cristianos hallamos en Jesús y que lahumanidad reconoce por el solo modelo de su vidaimplica en sí mismo elconocimiento claro y perfecto de la vida eternaprincipioorigen y fin de laexistencia del hombre; así puesel ideal eterno exige que cada hombre presentea su vez una imagen de este modelo eterno. Conviene que el hombre se conviertade este modo en un modelo para los demásy que cada hombre se manifiestesegún la ley eterna con toda libertadconciencia y espontaneidad. Bien quepara toda educaciónel ideal o tipo divino es el único modelo adoptablenopor eso la elección del modo o de la manifestación externa de la educacióndeja de estar sometida a la apreciación individual de los padres o de losmaestros.

Nuestra propia experiencia nos enseña quea veceseste ideal eterno pareceal hombre como que exigiera demasiado de su debilidady se le antoja por demássevero e inflexible. El espíritu humano debe empero proponerse este idealaunque sin sujetarse en el detalle o en la aplicación a esta o a la otra formaindividualconvencional e impuesta.

En toda buena educaciónen toda enseñanza verdaderala libertad y laespontaneidad deben ser necesariamente aseguradas al niñoal discípulo. Lacoacción y la aversión apartarían de él la libertad y el amor. Allí dondeel odio atrae el odioy la severidad al fraudedonde la opresión da el ser ala servidumbrey la necesidad produce la domesticidad; allí donde la durezaengendra la obstinación y el engañola acción de la educación o de laenseñanza es nula.

Para evitar este escollourge que los educadores y los institutores obren dela manera que hemos indicado; esto eseligiendo el modo de educación o deenseñanza propio a la naturaleza de cada individuosin dejar por esto derespetar la ley eterna en toda su integridad.

Que los preceptores y los institutores no pierdan de vista el doble deber aque están obligados en el ejercicio de sus funciones; precisa quesiempre y aun tiempoden y tomenunan y separense adelanten y sigan; precisa que obreny dejen obrarque escojan un objetivo o abandonen al niño el cuidado de elegiruno; que sean a la vez firmes y flexibles.

Pero entre el niño y el preceptorentre el maestro y el alumnosurge unatercera exigencia a la cual deben igualmente someterse el niñoel educadorelmaestro y el alumno; esto esla elección de todo lo que está conforme con lajusticia y con el bien. Por la satisfacción de esta exigencia revelarán ellosy manifestarán la justicia y el bien que llevan en sí propios; y conviene aeste propósito dejar establecido que el niñodesde su más temprana edadsatisface a esta exigencia con un tacto sorprendentepues rara vez le vemossustraerse a ella de una manera voluntaria.

La elección de lo justo y de lo bueno debe presidir los menores actosrelacionados con la educación y la enseñanza. Que los educadores y losinstitutores no pierdan de vista esta verdadporque de ella deriva estafórmula generalmente adoptada en toda educación verdadera: Haz tal cosayve en seguida lo que ella producecómo conduce al fin que tú te proponescuál es el conocimiento quepor medio de ellahas adquirido. Ella estambién la autora de esta máxima: Para que el ser intelectual que vive enti se manifieste al exterior y por el exterioren toda su integridadinterrogaese sery aprende a conocerlo. Jesúsal proceder de tal suerte paraconsigo mismonos inicia en el conocimiento de la divinidad de su serde suvidade su misión; nos da la noción del principio y del ser de toda verdad yde toda vida.

Para hacer comprender este preceptoy para aplicarlo a la educaciónconviene que los educadores y los institutores se esfuercen por hacer deducir loparticular de lo general y lo general de lo particularpara mostrarlos despuésen su unión. Deberán hacer comprender la diferencia entre el interior y elexteriory la que hay entre el exterior y el interiory demostrar la uniónque por fuerza existe entre estas dos condiciones del ser y de la cosa. Deberánasimismo establecer la diferencia entre lo infinito y lo que parece finitoladiferencia entre lo finito y lo infinito y mostrar las relaciones entre ambos;deberánpor últimoconducir al niño y al alumno a considerar la accióndivina en el hombreal propio tiempo que el ser del hombre que existe por Diosy la unión íntima que existe entre el hombre y Dios.

He ahí lo que demostrará claramente el conocimiento del hombre por elhombretanto más cuanto que el hombre buscará la imagen de su vida propia enla vida del hombre niñoy en la historia del desarrollo de la humanidad.

Puesto que hallamos en la vida del hombreser finitotemporalterrestrela manifestación de un principio infinitoeternoceleste; puesto que hallamosen el origen y en todo el ser interno del hombrela acción divina queconstituye la esencia de su sery que todo el fin de la educación estriba enmanifestar y publicar por el hombre la acción de Dios en élconvienenecesariamente considerar a la criatura desde los primeros instantes de suaparición sobre la tierray convencerse de que el hombreaún desde el senode su madreexige una solicitud particular.

Consideremos pues al hombresobre todo en su origen sano o íntegro; miremossu alma y su inteligencia como una esencia que proviene de Diosanimando unafuerza humana. Que el niño se nos presente como una garantía viviente de lapresenciade la bondad y del amor de Dios. Así apreciaban a sus hijos losprimeros cristianos; tal significaban también los nombres que les daban.

Todo hombre debe en consecuencia ser considerado como miembro real ynecesario de la humanidady bajo este título ser objeto de cuidadosinteligentes y particulares. Los padres deben considerar a Dios en persona en elniño que Él les confíay del cual les hace responsables ante la humanidadentera.

Los padres considerarán asimismo al niño en relación o enlace evidente conel pasadoel presente y el porvenir del desarrollo de la humanidad; ellostendrán siempre presentesdurante la educación del niñolas exigencias delpasadodel presente y del porvenir del género humano. Contemplando así alniño en sus relaciones con Dioscon la naturaleza y con la humanidadreconocerán en él los padres una unidaduna individualidad quellevando ensí el germen del cual ella fue productoencierra a la vez el pasadoelpresente y el porvenir de la humanidad.

No consideremospuesal hombreo la humanidad en el hombrecomo laaparición de un ser que ha alcanzado el punto más elevado de su desarrollo yde su desenvolvimiento. Miremos al hombreesa figura de la humanidadcomo unser progresivoque anda sin jamás detenerseque pasa de un grado dedesarrollo a otrovueltos sin cesar los ojos hacia el fin h donde se dirigeaspirando a lo infinitoa lo eterno.

Es un error el considerar el desarrollo y la formación de la humanidad comoel resultado de una acción aisladaque se renueva sin cesar en una comunidadde seres semejantes. Si de esta suerte se considera el desarrollo del génerohumanoel niñoasí como las razas presentes no aparecerán más que comocopias serviles de modelos anterioresmientras que deben serpor el contrariomodelos vivientes para el porvenirpor el grado de desarrollo que habránadquirido en provecho de las razas futuras y de la gran comunidad humana.

Toda raza humanacomo todo hombre individualresume en sí el desarrollototal anteriormente adquirido por la marcha del progreso humano. Si así nofuerael hombre no alcanzaría a comprender ni el pasadoni el presente de lahumanidad. Bueno es que sepa que Dios no lo ha colocado en la angosta vía de laimitaciónsino en la anchurosa vía del desarrollo y de la perfecciónreservándole la libertad y la espontaneidad. Que cada hombrepuesse ponga enmodelo a sí propio y a los demás; pues en cada hombremiembro de la humanidade hijo de Diosaparece la humanidad entera. En cada hombre tambiénlahumanidadmanifestándose de una manera tan variada y tan particular alindividuohace presentir tanto más la esencia de su ser y la del ser de Diosen su infinitocuanto que ella proclama también el elemento creador pordiversidades que la misma sin cesar engendra.

Sólo por medio de la perfecta noción del hombre y del conocimiento de todaslas cosas a que aquélla nos conducesólo por medio de esta penetración en elinterior del hombreque nos inicia en las necesidades y en las exigencias a lascuales la educación está llamada a satisfacersólo por medio del minuciosoexamen del hombredesde los primeros instantes de su aparición en este mundosólo por tales medios podemos esperar que produzca buenos frutos los cuidadosde que rodeamos al niño (4).

De todo lo que precedese desprenden claramente los deberes de los esposos ypadres antes y después de la llegada del niño a este mundo. Que se esfuercenpor hacer su vida pura y santa; que se penetren de la dignidad y del valor delhombre; que se consideren como los protectoreslos depositarioslos despiertosguardianes de un don confiado por Dios a sus cuidados; que se instruyan acercadel verdadero destino del hombre; que busquen la vía más adecuada parallevarlo a su fincon el objeto de venir a saber lo que es el niño respecto aDiosa la humanidad y a sí mismo. El destino del hombrehijo de Dios y de lanaturalezaconsiste en manifestar por sí propio la unión de Dios y de lanaturalezaque él es el lazo entre lo natural y lo divinoentre lo terrestrey lo celesteentre lo finito y lo infinito. El destino del niñomiembro de lafamiliaconsiste en desenvolver y en manifestar por sí mismo el ser de lafamilialas aptitudeslas fuerzas que aquélla obtiene en su unión. Eldestino del hombrecomo miembro de la humanidadconsiste en desarrollar ymanifestar por sí mismo el serlas fuerzas y las facultades de la humanidad engeneral.

He ahí cómomanifestándose y desenvolviéndose individualcompleta ylibrementelos niños y los miembros de una misma familia manifiestan ydesarrollan al propio tiempo el ser de los padres y de la familiay confrecuencia también tal cual disposición o facultad que hasta entonces nohabían ellos reconocido ni supuesto en sí mismospor más que ella existieseen el fondo de su ser.

Los hombreshijos de Dios y miembros de la humanidadmanifiestan el sercomún a Dios y a la humanidaddesde que cada hombre o cada niño individual semanifiesta de la manera que le es peculiar o personaly esto se produce cadavez que el hombre se desarrolla y se manifiesta según esa ley divinaen virtudde la cual todo ser o toda cosa debe manifestarseporque esta ley domina ymanda por do quiera que se encuentren el ser y la existenciael Creador y lacriaturaDios y la naturaleza.

Cada hombre debe manifestarsees decirmanifestar fiel y completamente laintegridad de su ser en unión consigo mismoen unión con una unidad de lacual él forma partede la cual él provieney de la cualal propio tiempoél tiene la raíz en sí. El hombre debe manifestar su ser en su diversidadesto esen relación con todo lo que depende de él o acontece por él.

Sólo por esta manifestación triplesi bien una en sí mismase deja verclaramente el interior de cada sery llega el hombre al verdadero conocimientode las cosas.

El niñohombre desde su primera aparición sobre la tierradebe serinterrogadodirigido según la naturaleza de su ser y puesto en posesión dellibre empleo de su potencia. El uso de uno de sus miembros o de una de susfuerzas no se verificará a costa de otro miembro o de otra fuerza. Importa queel niño no sea atadoagarrotadoempaquetado y metido en las andaderas. Hacedque aprenda en sí mismodesde tempranoel punto de apoyo para todas susfuerzas y para todos sus miembrosque repose o se mueva con toda confianza olibertad; que aprenda a coger y a sostener los objetos por medio de sus manosamantenerse en pie y a andar por medio de sus piesa vera encontraradescubrir los objetos por sus propios ojosa emplearen finsucesivamentecada uno de sus miembrossegún el grado de fuerza que respectivamente lescorresponde. Así se iniciará en la práctica del más difícil de los artesypoco a poco sabrá también mantenerse en equilibrio en la vidaa pesar de lospeligroslas dificultadeslos obstáculos y los impedimentos de que aquéllaestá llena.

La primera manifestación del niño es la de la fuerza. La fuerza atrae laresistencia: de ahí el primer grito del niño. Éste rechaza con el pie elobjeto que se le ofrece como obstáculo; guarda en la mano el objeto que acabade coger; de ahí el despertar de su energía.

A este primer grado de desarrollo adquirido por la fuerzaagréganse sintardanza los primeros indicios del desarrollo de otro sentimientoel delbienestar; de ahí la sonrisade ahí el gozo que experimenta el niño alhallarse bajo una temperatura suaveen medio de la serenidadde la claridad yde la frescura. El niño comienza desde entonces a conocese a sí mismoyadquiere la conciencia de su ser.

Las primeras manifestaciones de la vida humana son el reposo y la agitaciónel gozo y el pesarla sonrisa y el llanto. El reposoel placerla sonrisa sonla expresión del desarrollo del niñocuando se realizan con serenidad ypureza. Conservar la vida del niño pura y serenadesarrollar su ser bajocondiciones de pureza y serenidadtal debe ser el fin de todos los esfuerzos dela primera educación.

La agitaciónel pesarel llanto sonpor el contrariola expresión detodo lo que se opone al desarrollo del niño; la acción de la educación debetender a inquirir las causas de esto y librar de ellas al niño. A sus primerasagitacionesa sus primeros gritosa sus primeras lágrimasla voluntad escompletamente ajena. El pobre pequeñuelo no gime sino cuando está abandonadopor la negligencia o por la pereza de aquellos que le cuidana una impresión oa una sensación penosa que le agita y le hace sufrir. Cuando esta sensación seimpone al niño por el caprichocométese una grave faltacuyas consecuenciascaerán tanto sobre su autorcomo sobre su pequeña víctima; pues con muchafrecuencia por ahí se conduce el hombre a la mentiraal disimulo y a laobstinación.

De consiguientemucha atención; que por los sufrimientos pequeños aprendeel hombre a soportar los grandes y a despreciar el dolor. Si los padres estánconvencidos de que el niño se encuentra realmente en todas las condicionesexigidas por sus necesidadesy creen haber alejado de él todo lo que podríaserle perjudicialabandonen durante algún tiempo al niño a sí propiocuandopreso de agitaciónllora o gritadejándole el tiempo de hallar en sí mismoy por sí mismo la quietud y la serenidad que reclama. Persuádanse bien lospadres de quedesde el momento en que su tierno hijosimulando sufrimientologra esquivar ligeras incomodidadespierden ellos una cierta fuerzaque nopodrán recobrar ya sino por la violencia. Estos adorados seres están dotadosde una perspicacia y de un discernimiento tales para descubrir el flaco deaquellos que les rodeanque lo presienten aun antes de que éstos hayan tenidotiempo u ocasión de revelarlo por su paciencia o por su tolerancia.

En este grado de su desarrolloel hombre titúlase criatura; y ¿no lo esacasoen toda la fuerza de la expresión? Criarsenutrirsees casi su únicaocupacióny a esta acción se refiere casi exclusivamente cada una de esasmanifestaciones que nosotros llamamos risa o llanto. En este gradoel hombre norecibe en sí mismo más que de fuera: por el acto de mamarse apropia lascosas de fuerapues aún no halla nada en sí propio. Interesapuesa toda lavida del hombreque en esta edad no se nutra el niño de nada malsanocomúnfalso o vilen una palabraque no mame nada malo. Importa que la mirada o lafisonomía de los que le rodeen sean puras y serenas y le inspiren confianza;que la atmósfera que le envuelva sea puray la luz que le alumbreclara.Estas condicionesdesde luegorevisten gran trascendenciaporque el hombreluchaa vecesdurante toda su vidacontra las impresiones y las influenciasdañinas recibidas por él en su edad primera.

Las madres que han criado por sí mismas algunos de sus hijosy que se hanvisto obligadas a confiar los otros a nodrizaspueden apreciar más tardesegún las manifestaciones de la vida de unos y de otrosel valor de laspresentes consideraciones. Interpelemos a las madres; éstas nos dirán que laprimera sonrisa del niño es para ellas de una importancia talque se lesantoja que mucho más que la expresión del gozode la gratituddeldescubrimiento de sí propio por el niño -propiamente hablandola primerasonrisa no es más que esto- es el sentimiento de la unión que se manifiestaentre la madre y su hijocomo más tarde se manifestará entre el hijo y supadreentre el niño y sus hermanosentre el niño y el hombre.

Ese primer sentimiento de comunidad entre el niño y su madresu padre y sushermanossentimiento del cual la sonrisa parece ser la primera manifestación yque tiene por base la unión intelectual de las almasese sentimiento queprecede al de la comunidad de todos los hombres con un ser superior o invisibleese sentimiento es el germenel principio de toda religiosidadde todoesfuerzo hacia la unión indestructible del hombre con Dios.

Venga la religión verdaderaaquella que sostiene al hombre contra lospeligros de esta vidaque le ampara en las luchas y los combates que él selibra a sí propiovenga esta pura religión a proteger al niño desde la cuna;pues la acción divinabien que no se deje aún presentir en él sino de unamanera harto oscura y harto vagano por eso exige menos cuidados particularespor parte de los que le rodean.

En la felicidad eterna de su hijopiensa ya la madrecuando posándoleadormecido sobre el lechovuelve su mirada feliz y confiante hacia Aquél quees en los cielos el padre comúnel paternal apoyo de la madre y el hijo.

Esta madre solicita una bendición sobre el curso de la vida de su hijocuandoal despertar éstele toma en sus brazoselevando a Dios una miradallena de gratitud por el descanso gozado por la dulce criatura; y aspira estereconocimiento sobre los labios del niño que le es restituido después delsueño. Esos actos religiososesas mudas plegarias tienen una influencia felizsobre los lazos que unen el alma del niño a la de su madre. Las madresque noignoran estono ceden sino con sentimiento a otras manos el cometido de acostary levantar a sus hijos.

El niñode tal suerte cuidado y acostado por su madrereposa bajo el doblepunto de vista terrenal y celestial; su oración queda hechaDios la haescuchado. El hombrecon efectoreposa siempre en Dioscuando tiene a Diospor primer término y último fin de sus acciones.

Para que los padres puedan verdaderamente presentar a su hijo a Dios comoprimer término y último fin de sus actos; para que los hijos consideren talorigen y tal fin como el tesoro mas valioso de la vida del hombreimporta quelos padres y el niñoen el instante de la plegaria o de la elevación de susalmas a Diosse reconozcan y se sientan en comunidad interna y externa con eseser supremo al cual ellos ruegansea en el secreto del hogar domésticosea ala faz del cielo y de la naturaleza.

No se nos arguya ni la edad del niñoni la dificultad para él decomprender; el niño verdaderamente unido a sus padres por los lazos naturalesse unirá con ellos a los arranques del almano porque comprenda la noción delrezosino porque su joven alma instintivamente la habrá adivinado.

El fervor religiosola vida íntima con Dioscomo no esté desde tempranodesarrollada en el niñono se desarrollará más tarde de una manera completasino a costa de grandes dificultades y de penosos esfuerzosmientras que elsentimiento religioso cuidadocultivado y desarrollado en su germeninfundirásiempre al hombre firmeza contra las asechanzas y los riesgos de esta vida. Nolos ejemplos de religión dados por los padres a los hijos en la cunanopermanecen estérilespor más que el niño no parezca poder aún notarlos ocomprenderlos. Lo propio sucede con todos los ejemplos que ofrece a los niñosla vida de sus padres.

Si para el desarrollo y desenvolvimiento del sentimiento religioso que elhombre lleva en si mismourge que ese desarrollo comience desde el nacimientode éstey se continúe sin cesar en el curso de su vidano en menor escalaexigen las propias condiciones el desarrollo y el desenvolvimiento de sus otrasfacultades y de sus otros sentimientos. El desarrollo del hombre requiere uncurso progresivo no interrumpidoy desembarazado de todo obstáculo.

Nada tan nocivo al éxito del desarrollo y del perfeccionamiento del hombrecomo mirar un grado cualquiera de su desarrollo cual si fuese aislado de losdemás. Preciso es que los diversos grados de la vidaconocidos bajo el nombrede edades del infantedel niño o de la niñadel adolescente o de la muchachadel hombre o de la mujerdel anciano o de la matronaformen una cadenasucesiva y jamás interrumpida; que la vida sea conceptuada como una en todassus fasespresentando un conjunto completo; que el infante y el niño no seanconsiderados como seres distintos del adolescente y del hombrey distintoshasta el punto de hacer perder de vista que en el infante y en el niño no haysino el hombre mismo en los primeros grados de su vida. Ysin embargoconharta frecuencia error tan grave se reproduce entre nosotros; los gradosposteriores consideran a los grados anteriores como si les fuesen del todoextrañoscomo si difirieran de ellos esencialmente. El niño no se reconoce yaen la criaturay en la criatura no se presiente el niño. El adolescente no veya en sí propio ni el niñoni la criaturani en ellos se ve el adolescente;no mira aquél más que delante de sí: guíase por medio de los que le preceden.Pero es sobre todo enojoso y sensible que el hombreno reconociendo ya en síni la criaturani el niñoni el jovenni el adolescentecese de contemplarsu vida en el espejo de su existenciay conceptúe los hombresen el primergrado de desarrollo de su vidacomo seres provistos de una naturaleza enabsoluto distinta de la suya.

Este desconocimiento de la cadena jamás interrumpidaque enlazaíntimamente todos los grados de la vidaproviene siempre de la negligencia delhombreque no examinainterroga y observa su vida desde su origen. Sin saberlopone su camino dentro de estrechos límiteso acumula a su paso dificultades uobstáculossiempre más fáciles de advertir que de evitar.

Sólo a una rara fuerza de organización interior le es dado vencer losobstáculos creados a la vidapor aquellos que tejen la trama de la existencia:victoria tal no puede deberse más que a un esfuerzo violentoy con frecuenciano se obtiene sino a costa de perturbaciones heridas en el desarrollo de algunafacultad o aptitud del hombre. Muchas desgraciasmuchos escollos se evitaríansi los padres considerasen el hijo con relación a todos los diversos grados dedesarrollo que éste está llamado a recorrersin hacerle pasar por alto nidesdeñar uno solo; si tuviesen los padres en cuenta que el completo desarrollode grado sucesivo se halla basado sobre el completo desarrollo de cada uno delos grados precedentes. Y sin embargo ¡cuántos padres no toman en cuenta laimportancia de esta observación! Para ellosel niño no es más que el niño;el adolescente no es más que el adolescente; en el uno olvidan a la criaturaen el otro al niño; no piensan que el niño es niño y el adolescenteadolescentemenos por causa de haber alcanzado la edad del segundo grado de lainfancia o de la adolescenciaque por haber recorrido ya el primero o elsegundo grado de la vida. No consideran que el hombre es menos hombre por elhecho de haber alcanzado la edad en que uno es hombreque por haber recorridouno tras otrolos grados de criaturade niñode adolescente y de jovenllenando fielmente las exigencias de los grados de la infanciade laadolescencia y de la juventud.

Si no se aplican todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primerosgrados de su vidadificúltase para más tarde la marcha de la educación; esteolvidoesta negligencia harto comúnes frecuentemente causa deplorable de queel hombre se aparte del fin a que tendían sus facultades y aspiraciones. Elniñoel joven sobre tododebe esforzarse en ser para cada uno de los gradosde su desarrollolo que cada grado exige que él sea. De esta suerte todo gradoprocederá del grado precedentea la manera que un germen brota de un capullo ode un fruto. Solo satisfaciendo completamente a las exigencias de un gradoanterior de desarrollopodrá holgarse el hombre de alcanzar el desarrollocompleto del germen siguiente.

Bueno es que lo que precede sea igualmente aplicable a la facultad creadoradel hombre quepor el trabajo de sus manosrealiza las concepciones de suinteligencia; pues¿no es cierto que hoy díael trabajolejos depresentarse al espíritu como medio de alimentar y fortificar la vida del hombrepor la actividad que le imprimese le aparece como una carga pesada y vilbajola cual a veces el hombre sucumbe?

Dios obra y crea sin cesar; cada pensamiento de Dios tradúcese por una obraun hechoun testimonioy cada pensamiento de Dios encierra en sí mismo unafuerza creadora que opera hasta la eternidad. Quien de ello no esté convencidocontemple a Jesús en su vida y en sus obrasconsidere luego la vida y lasobras del hombreconcéntrese en sí mismo y examine sus propios actos.

El espíritu de Dios vaga sobre todo objeto aún informey lo anima poco apoco. Piedrasplantasanimaleshombresreciben una forma o una figura almismo tiempo que la existencia y la vida. Dios creó al hombre a su semejanzalo hizo a su imagen; he ahí porqué el hombre debe obrar y crear como Dios. Elespíritu del hombre vaga también sobre los objetos sin forma ni figuray losanima imprimiéndoles la formala figurael ser y la vida que lleva en sí.Ahí está el sentido profundola alta significaciónel noble objeto deltrabajo y de la creación por el hombre. Merced a nuestra energía por eltrabajomerced a las obras por las cuales nos anima la convicción potentesabemos darmanifestando el interior por el exteriorcuerpo al espírituforma al pensamientoy hacemos visible lo invisibleo infundimos existenciaexterior a lo que era intelectual; merced a tales obrasen finnos acercamosrealmente a Diosy en consecuenciaadquirimos más y más el conocimiento deDios y nos elevamos hasta la contemplación de su ser (5).

Error fatal bajo todos los puntos de vistay que debemos rechazar con todasnuestras fuerzases la idea de que el hombre no debe trabajar y crear sino paraproveer a sus necesidades: la idea de que el trabajo no tiene otro fin que el deasegurar al hombre el panel techolos vestidos. Noel trabajo es unafacultad original del hombrepor la cual ésteal producir las obras másdiversasmanifiesta exteriormente el ser espiritual que recibió de Dios. Elpanel techoel vestido que el trabajo le asegurason una superfluidadundon insignificante. He ahí porqué Jesús nos dice: Buscad desde luego elreino de Diosy todo lo restante -es decirpor lo relativo a la vidatemporal- os será dado como de sobra. Y añade Jesús: Yo me alimentocon la voluntad de mi Padre. Los lirios de los campos están vestidos por Diosno trabajan ellos como el hombreno hilan tampocoy sin embargoestánvestidos con más magnificencia que Salomón en medio de toda su gloria. ¿Noostentanpor venturalos lirios sus hojas y sus flores? ¿No publican la obrade Dios? Los pájaros bajo el cielo no siembran ni siegan; pero no por eso dejande atestiguarpor todas sus manifestaciones externassea cuando cantanseacuando construyen su nidoo ejercen cualquier otro de sus actos-no por esodejan de atestiguar el instintola vida que Dios les concedió. He ahí porquéDios los alimenta y los conserva. Aprendapuesel hombrepor los lirios delcampo y los pájaros del cieloque Dios exige que él lo ponga en evidenciaenvirtud de los actos y de las creaciones a las cuales ha de imprimirsegún suíndoleel sello del espíritu de Dios que obra en su seno. Convénzase elhombre de que Dios le abrirá todos los caminos que deben llevarle al términode su empresay le suministrará la palanca de la idea creadoramucho más deque si se tratara simplemente de satisfacer sus necesidades terrenales. Por másque careciese aún de todohallaría en la potencia divina que opera en él yque nada puede paralizaruna fuerza fecunda para la producción de las obrasconcebidas por su genio.

Siendo así que todas las creaciones del espíritu aparecen bajo un ordensucesivodedúcese necesariamente de ahí que si el hombre descuidaen algúnmomento de su vidade producir bajo una forma real su facultad creadorao deutilizarla en provecho de una acción o de una obratarde o temprano sentiráen sí mismo un vacío que le detendrá en medio de su trabajoo por lo menosimpedirá que su obra sea lo que ella hubiera sido si él hubiese utilizado dela manera y en el momento oportuno su potencia creadora. Entoncessóloredoblando el celo y los esfuerzos en la aplicación de su actividadpuede elhombre reparar el abandono o el olvido en que la había dejado.

Hay pues necesidad de que el hombre seadesde su mas tierna edadexcitadoestimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo exige.La actividad de los sentidos y de los miembros del joven es el primer germenelretoño del trabajo. Los graciosos capullos de éste son los juegos de lainfancia; que la infancia es la época en que debe cultivarse la afición y elamor al trabajo. Ocúpese todo niño o todo jovencualquiera que sea suposiciónocúpese por lo menos durante dos horas al díaen algún trabajomanual determinado y propio para desarrollar su actividad.

En los tiempos que alcanzamoslos niños están por demás ocupados en todolo que es intelectual: no se otorga bastante espacio al trabajobien que nadasea tan ventajoso para el desarrollo de los niños como la instrucción queadquieren mediante el ejercicio de esa facultad creadora y productora que llevanen sí mismos. Los padres y los hijos descuidan y desdeñan harto frecuentementela potencia de actividad que en cada uno de ellos reside: incumbe a todaeducación verdaderaa toda enseñanza seriael abrirles los ojos sobre elparticular. La educación actualdada en la familia y en la escuelafomenta enlos niños la pereza y la indolenciay el germen del indecible poder humanolejos de desarrollarse asíse destruye. Además de las horas consagradas a laenseñanzase consagrarán algunas al trabajo manualal desenvolvimiento de lafuerza físicacuya importancia y cuya dignidad son harto desconocidasactualmente.

De la propia manera que la manifestación exterior y precoz exígese porparte de la religiónasí también la acciónel trabajo está reclamadoimperiosamente y desde temprano por el sentimiento de la actividad innato en eltemperamento del hombre. El trabajo precozcomprendido y ejercido según suverdadera acepciónconsolida y eleva el sentimiento religioso. La religiónsin la actividadsin el trabajoestá expuesta a graves peligrosa unaineficacia casi completa; así como el trabajosin la religiónhace delhombre un bruto o una máquina.

Trabajo y religión son pues inseparables. Proceden el uno del otro.

¡Ojalá esta verdad fuese reconocida por todos los hombres! ¡Ojalá fueseella el móvil de la vida del hombre! ¿A qué grado de perfección no seelevaría entonces el género humano? Nada tan digno de atención como estaobservación. La vida que presente estas tres condiciones: la religióneltrabajo y la moderaciónes la imagen del paraíso terrenalen donde reinabanla pazel gozola gracia y la santidad.

Que en el niño sea considerado el hombre; que en la infancia sea consideradaa la vez la infancia de la humanidad y del hombre; que en los juegos de lainfancia sea considerado asimismo el germen de la facultad creadora que posee elhombre. Conviene que así seaporquepara desarrollarse y desarrollar en élla humanidadel hombre debe ser mirado desde la infancia como una unidadcomola personificación de la humanidad.

Emperocomo toda unidad debe ser representada por unidadescomo todageneralidad se revela por manifestaciones sucesivas y recíprocasse sigue quesentado que el mundo y la vidaconsiderados como unidadesse desarrollan en elniño por su orden sucesivolas fuerzaslas disposicionesla actividad de losmiembros y de los sentidos del niño deben obtener desarrollosegún el ordenpor el cual se presentan a él y en él (6).

- I -

Primer grado del desarrollo del hombre: la criatura

Parécele desde luego al niño que el mundo exterior forma uno con ély queambos se confunden en el mismo caos. Más tardela voz de la madre le hacedistinguir de si mismo los objetos del mundo exteriorcomo también esta vozrestablece poco después el lazo existente entre éstos y aquél; pero entoncesel niño habrá reconocido ya en sí propio un ser perfectamente distinto de losobjetos en medio de los cuales se agita.

Así se renueva en el alma y en la inteligencia del hombreen el desarrollode su conciencia y por medio de su experiencia propialo que ocurrió enocasión del primer aclaramiento de la creación universalsegún la versiónde los libros sagradoscuando el hombreaparecido en el Edénse halló a símismo y se reconoció perfectamente distinto de la naturaleza. Por este hechoque se renueva para cada hombremanifiéstase su libertad moralindividualsurazóncomo necesariamente se manifestó en un principio la razón del génerohumanoser colectivo creado para la libertad. Importa que toda alma estudiosaque todo ser deseoso de analizarsecomprenderse y conocerseinterpele desdeluego la historia del desarrollo de la humanidad hasta nuestros días y el fin adonde se encaminan sus esfuerzos. Considere después cada hombre su vida propiay la ajena en su conjuntodesarrollándose según la ley divina e inmutable.Sólo de esta suerte comprenderá la historia del desarrollo de la humanidad yde sí mismo. La historia de su propia vida le hará comprender la de lahumanidad; la historia de la humanidad le facilitará la inteligencia de lasmanifestaciones de su sery le hará comprender la historia de su corazóndesu alma y de su espíritu. Así también la historia de la humanidad harácomprender verdaderamente a cada madre las necesidadeslas aptitudes y lasaspiraciones de su hijo.

Volver externo lo que es internoo interno lo que es externohallar ymanifestar la unión que existe entre lo uno y lo otro-tal es el deber delhombre. Para llenarloes preciso que conozca no solamente el objeto en suesenciasino también su afiliación a otros seres. He aquí porqué estádotado de sentidosinstrumentos por los cuales reconoce las cosas y suspropiedadespues la voz sentido expresa la acción de convertirespontáneamente en interior una cosa exterior.

El hombre conoce todo ser y toda cosa mediante la comparación con los seresy las cosas que les son opuestasy cuando encuentra la uniónla armoníalaconformidad de los seres y de las cosas con sus semejantes. Tanto másperfectamente conocerá los seres y las cosascuanto más perfectamente hayaencontrado el enlace de éstas con sus contrarias (7).

Los objetos del mundo externo aparecen al hombre en un estado o bajo unaforma más o menos fijafugitiva o volátil. Para corresponder a la fijeza deestos objetosa su fugitividad o a su eterizaciónestamos dotados de sentidos.Dado que todos los objetos sean móviles o inmóvilesvisibles o invisiblessólidos o aéreosconviene en absoluto que nuestros sentidos estén repartidosentre diferentes órganos. Los sentidos destinados para el reconocimiento de loscuerpos aéreos son la vista y el oído; el gusto y el olfato reconocen a loscuerpos volátiles; el tactoa los cuerpos fijos.

El niño adquiere la noción de las cosas mediante las oposiciones de éstas.Ante todo se desarrolla en él el sentido del oídoy pronto sigue a éste elde la vista. Desde entonceses obra fácil para los padres o los que rodean alniño establecer un enlace entre los objetossus contrastes y la palabradesuerte que la palabra y el objetoel signo y el objeto sean una misma cosa parael niñoal cual se llevarápor este sistemadesde luego a la intuiciónymás tarde al conocimiento del ser o de la cosa (8).

Al par que se desarrollan los sentidos del niñodesarróllase también eluso de sus miembroscon arreglo a su índole y a las propiedades del mundofísico.

La inmovilidad y la proximidad de los objetos mantienen la inmovilidad delcuerpo del niño. Cuanto más móviles o lejanos de él son los objetostantomás el niño que quiera asirlos siéntese excitado a moverse. El deseo desentarse o de acostarsede andar o de saltarde palpar o de abrazar un objetoprovoca en el niño el uso de sus miembros. La acción de estar de pie escapital para él; es el descubrimiento del centro de gravedad de su cuerpo y eluso de la multiplicidad de sus miembros. Obtener el equilibrio del cuerpoequivale para esta edad a un progreso tan significativo como lo era la sonrisaen el niñoy lo será el equilibrio moral y religioso que adquiera el hombreen el último grado de su desarrollo.

No se deduce de ahí emperoque en este grado de su vidahaga el niñoperfecto uso y ejercicio de su cuerpode sus miembros y de sus sentidos. Parececomo que este uso le sea todavía indiferente; mas poco a poco se sienteimpulsado a jugar con sus pies y con sus manosa mover sus labiossu lenguasus ojos y su fisonomía toda.

En este instantetodos esos movimientos de los miembros y esos juegos de lafisonomía no tienen aún por objeto la reproducción del interior por elexteriorreproducción quepropiamente hablandono se verifica sino en elgrado siguiente. Mas no se duerma la vigilancia maternal. Esos juegos y esosmovimientos deben ser ya vigilados; pues no conviene que se establezcapormedio de ellosuna especie de separación entre el exterior y el interiorentre el cuerpo y la inteligencia: separación quepoco a pococonduciría alniño a la hipocresíao infundiría en él hábitos de hacer muecasde loscuales no le sería posible desembarazarse en la edad de hombre.

Conviene quedesde su más tierna edadla criaturaaún en su lecho o ensu cunano sea jamás abandonada durante mucho tiempo a sí mismasin objetoofrecido a su actividad: la pereza y la molicie corporales engendrannecesariamente la molicie y la pereza intelectuales. Para huir de este peligroes preciso que la cama del niño se componga de almohadones de heno o de helechode paja menuda o de crinjamás de almohadones de pluma; es preciso que elniño esté poco arropadoy expuesto siempre a la influencia de un aire puro.

Para evitar la molicie del espíritu originada por el abandono demasiadocompleto del niño a sí propioen particular después de despertarsesuspéndase en frente de la cuna una jaula con un pájarocuya vista y cuyocanto ocuparán la actividad de los sentidos y la de la mente del pequeñueloproporcionándole distracción agradable.

En este momento del desarrollo de la actividad de los sentidos del cuerpo yde los miembrosen que la criatura trata de manifestar espontáneamente elinterior al exteriorcesa el primer grado del desarrollo del hombreo sea elgrado de criaturay comienza el siguienteo sea el de niño propiamente dicho.

Hasta entoncesel interior del hombre no era más que una unidadinarticulada y simple. Con la aparición de la palabracomienzan lamanifestación externa del interior del hombre y la multiplicidad en su ser;pues mientras que su interior se organizael hombre se esfuerza pormanifestarse al exterior de una manera fija y cierta. Este desarrolloespontáneo del hombre y esta manifestación espontánea de su interior por suspropias fuerzasse realizan en el grado en que vamos a entrar.

 

- II -

Segundo grado del desarrollo del hombre: el niño

En este grado de la vidaen que el interior del hombre se manifiesta por elexterioren que importa buscar el enlace entre el interior y el exteriory launidad en la cual ambos se confundense inicia la educación del hombrey sedeclaraademás de la necesidad de continuar prodigándole los cuidadosfísicos anteriormente reclamadosla necesidadmás imperiosa aúnde loscuidados intelectuales.

La educación incumbe aúnpor completoen esta épocaa la madre y alpadrees decira la familia con la cual el niño formasegún las leyesnaturalesun todo indivisible: en esta edad no posee el niño más que una vagapercepción de la palabra: para él la palabra no es distinta del hombre que laprofiereno es una cosa individualseparada de la persona que habla; peroconstituye con ella una misma cosacomo sus brazossus ojossu lenguaen unapalabraignora todavía el niño lo que es la palabra.

Aunquea decir verdadtodo grado en el desarrollo y en el perfeccionamientodel hombre sea muy importante en su orden respectivopermítasenos queinsistamos sobre la importancia especial que toma a nuestros ojos el gradopresente. Esen efectola primera manifestación del lazo que une al hombre almundo exterior; es el primer paso dado por él en la vía de la comprensión deeste mundo exteriorque se le aparece entonces bajo las formas mas diversas. Esaltamente importante que el niñollegado a este gradocontemple de una manerajusta los objetos que le rodeany los conozca según su naturaleza y suspropiedadesconociendo a la par los grados de su importancia y de su valíaylas relaciones existentes entre ellos y con el hombre. Empléense siempreexpresiones exactasfrases simples y claras para designar al niño lascondiciones de espacio y de tiempoy todas las propiedades peculiares al objetoque se lo quiera dar a conocer. Como este grado de desarrollo del hombre exigeque el niño designe cada cosa con claridad y precisiónsíguesenecesariamente de ahí que todo lo que le rodea deba serle presentado precisa yclaramente: una condición reclama la otra (9).

Puesto que la palabra se identifica para el niño con la persona que hablaresulta que para el niño que hablala palabra no forma más que una misma cosacon el objeto que designa. El niño no distingue la palabra del objetocomo nodistingue el espíritu del cuerpola materia del alma: para élla palabra yel objeto son una sola y misma cosa. Frecuentes testimonios hallamos de ello enlos juegos de los niños que se encuentran en este grado de la vidaporque elniño gusta de hablar cuando juega.

La palabra y el juego componen el elemento en que vive el niño de esta edad.Atribuyendo a cada cosa la vidael sentimientola facultad de oír y de hablarque él siente en sí mismoimaginase también que todo objeto oye y habla; yno vaciladesde que empieza a manifestar su interioren atribuir una actividadsemejante a la suya a las piedrasa los árbolesa las plantasa las floresa los animales y a todo lo que le circunda.

El niño se explica de esta suerteo por lo menos presientecómo la vidaque le es propiasu vida con sus parientes y su familiasu vida con un sersuperior que le es invisiblecómo en fin su vida con la naturaleza noconstituye más que una sola y misma vida.

Es importante para el éxito de la educación del niño de esta edadqueesta vida que él siente en sí tan íntimamente unida con la vida de lanaturalezasea cuidadacultivada y desarrollada por sus padres y por sufamilia. El juego les suministrará para ello medios preciososporque el niñono manifiesta entonces más que la vida de la naturaleza.

El juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edadporser la manifestación libre y espontánea del interiorla manifestación delinterior exigida por el interior mismosegún la significación propia de lavoz juego.

El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de lavida. Es por lo general el modelo y la imagen de la vida del hombregeneralmente consideradade la vida naturalinternamisteriosa en los hombresy en las cosas: he ahí porqué el juego origina el gozola libertadlasatisfacciónla paz consigo mismo y con los demásla paz con el mundo; eljuego esen finel origen de los mayores bienes.

El niñopaciente y sufrido por temperamentoque juega enérgicamente hastael punto de cansarse el cuerpollega por necesidad a ser un hombre robustomucho más tranquilo y dispuesto al sacrificio de sus comodidades y de subienestar. Esta épocaen que el niñojugando con tanto ardor y confianzasedesarrolla en el juego¿no espor venturala manifestación más bella de suvida? Ahí está la verdadera manifestación de sus aptitudes para la vida. Nodebe ser mirado el juego como cosa frívolasino como cosa profundamentesignificativa: seapuesel juegoobjeto de la minuciosa intervención de lospadres. En esos juegoselegidos espontáneamente por el niñoy a los cualeséste se entrega con tanto ardorse revela su porvenir a los ojos de losinstitutores observadores o inteligentes. Los juegos de esta edad son losretoños de toda la vida del hombre; pues éstedesarrollándose en ellosrevela en los mismos las más íntimas disposiciones de su interior. Toda lavida del hombre hasta su postrer alientotoda esta vidaserena o sombríapacífica o turbulentaactiva y fecunda o inerte y estériltiene su origen enesta época del hombre-niño.

Las futuras relaciones del niño con su familiacon la sociedad y con lahumanidadlas que tendrá con la naturaleza y con Diosserán el simpleresultado de la manera con que sus disposiciones hayan sido dirigidas durante suinfancia.

Distingue apenas el niño si ama las flores por ellas mismaspor el placerque éstas le procuran cuando las enseña o las ofrece a su madreo por laintuición vaga que ellas le dan del Creador. ¿Quién podría analizar todoslos placeres de que abundantemente esta edad dispone? Pero al propio tiemponose pierda de vista que este niñocomo se vea zaherido o chocado en susaspiracionesen sus lóbulos de vidano alcanzará el desenvolvimiento de suvida interna sino a costa de grandes y penosos esfuerzos. Desde su más tiernaedad ¡oh padres! su salvación o su pérdida dependen de vosotros (10).

La elección del modo de alimentación es muy trascendental en esta edad. Loes para el presenteatendido que el género de los alimentos contribuye mucho ahacer al niño activo o indolentefuerte o débilvigoroso o tardo; lo es parael porvenirsobre todopor la influencia que ejerce en las disposicioneslasinclinacionesla actividad y los sentidos del hombre durante toda su vida;influye en su ser físicoen su inteligencia y en sus sentimientosa talextremoque el hombre trataría en vanomás tardede luchar contra las malasinfluencias del régimen alimenticio a que vivió sujeto durante su edad primera.

Que después de la leche de la madreel primer alimento que se dé al niñosea tan simple como moderado; que no sea ni exquisito ni rebuscado; que no seani excitanteni copioso en grasa o especiasa fin de no amortiguar laactividad de los órganos digestivos. El hombre será tanto más feliz yrobustomás fecundo en obras de arte o de geniocualquiera que sea ladirección que tomen sus facultadescuanto los alimentos recibidos por él ensu infancia hayan sido más moderados y más apropiados a las necesidades realesde su temperamento. Con frecuenciaen niños nutridos con manjares suculentos ymuy condimentadosse han visto surgir inclinaciones vulgaresbajas y vileslas cualesaun cuando la educación parecía reprimirlasno se adormecíansino para despertarse nuevamente despuéscon más violenciay arrebataban alhombre todo sentimiento de su dignidad y de sus deberes. Ténganlo en cuenta lospadres: desoyendo el consejo que aquí les damosno tan sólo comprometen lafelicidad de su hijomas también la de la familia y de la sociedad. ¡Cuántasveces vemospor desgraciaa un padre imprudente o una madre insensatainfiltrar el veneno en su hijo bajo las formas mas diversas! Ora la cantidad delos alimentos está en desproporción con las necesidades de un niño inactivoatormentado y vuelto caprichoso por el fastidioy a quien se pretende distraerofreciéndole alimentos que no reclama. Ora sírvense al niño manjaresexcesivamente refinadosque excitan su vida física sin obrar sobre su serintelectualypor esta misma razóndestruyen o debilitan el cuerpo. Otrospadres consideran la perezala inacción de los niñoscomo un tiempo dedescanso necesario y bienhechoro la agitación motivada por la excitación delos manjares pimentados como un progreso en el desarrollo de la vida. ¡Oh!persuadámonos bien de que la prosperidadla expansiónla dicha de lahumanidad exigen mucha más modestia. En torno de nosotroscontamos con mediostan naturales como fáciles para contribuir a ella; mas no los percibimoso silos notamoslos desdeñamos por la misma razón de su simplicidad. No pierdande vista los padres la siguiente verdad: nada es indiferente ni frívolo en laeducación del niño que el desarrollo de las cosas más graves y másimportantes de la vida tiene su origen en la infancia. ¿Quién puede desconocerel poder de las impresiones en esta edad recibidas?

Fácil a los padres el evitar los inconvenientes arriba citadossi sepersuaden de que el alimento tiene por único objeto sustentar la actividad delcuerpo y la del espíritu del niño. Presentar a los niños manjares suculentosrefinados o muy abundantesequivale a ponerse en choque con los fines de lanutrición.

Que los alimentos del niño seanpuestan simples como lo permita lacondición en que vivay le sean siempre dados en proporción a su actividadfísica e intelectual.

Es preciso asimismo que el niño pueda moverse y jugar libremente: que no seapuesmolestado por sus vestiduras. Cualquier molestia impuesta a su cuerpodificultaría los arranques de su inteligencia. La elección de vestidos no estampoco indiferente en esta edad y en la edad siguiente. Su forma y su colordeben someterse a ciertas reglas.

Lujososceñidosajustados o molestosarrancarán desde temprano al niñoa sí propio; lo aficionarán a vanidad y a las exterioridades; harán de éluna muñeca en lugar de un niñouna marioneta en lugar de un hombre. Si laforma de los vestidos no es indiferente para el hombreno lo fue menos paraCristocuyo trajehecho de una sola pieza y sin costurases mirado como elsímbolo de su vidade sus obras y de su doctrina.

Los cuidados paternos y maternos y los de la familiatienen por único finel completo desarrollo de las fuerzasde las disposiciones y de las aptitudesde todos los miembros y órganos del hombre-niñorespondiendo a sus exigenciasy a sus necesidades. Pero no basta que la madre trabaje instintivamente porobtener este desarrollo; conviene que al ocuparse a sabiendas de un serconscienteesté convencida de que cooperaal propio tiempoen el desarrollode la humanidad enteray obre en vista de este indudable enlace que existeentre el niño y la humanidad.

La más sencilla de las madresla menos iniciada en otras cienciaspuede noobstante llenar su cometidopor poco que observe atentamente a su hijo; pues elhombre no alcanza la perfección sino por grados y pasando por la imperfección(11).

El amor maternalrazonableconforme con la justicia y con la verdaddebeconducir seguramente al niño por las vías del desarrolloy llevarle poco apoco a manifestarse con la conciencia de sí mismo. Dame tu bracecito. Endónde estádónde se oculta tu manecita? dice la madre a su hijoparadarle a conocer la multiplicidad y la variedad de sus miembros. -Luegoparahacerle notar que los miembros unidos a su cuerpoestán hasta cierto puntoseparados de éstey para darledesde entonces y poco a pocoel hábito de lareflexión: ¡Muerde tu dedito! le dice. La manera graciosa e inteligentede que se sirve la madre para hacer conocer al niño las partes del cuerpo queél no lograría vernos parece también digna de mención: le tira ligeramentede la narizde las orejas o de la lenguay presentándole el extremo delpulgar aprisionado entre otros dos de sus dedos: Ve tu orejave tu narizledice sonriendo: entonces el niñoapresurándose a llevar su manecita a sunariz y a sus orejasdescubre con gozo que estos miembros se encuentran aún ensu sitio.

Por medio de estos procedimientosinspirados en la naturaleza mismatodaslas madres enseñan al niño a conocer multitud de cosasaún aquéllas queéste no podría ver al exterior. Todo esto tiene por objeto infundir al niñola noción de sí propioy llevarle a reflexionar sobre sí propio. Por ejemploun niño educado con solicitudsegún este método tan naturaldecíase undíaignorando que nadie le escuchase: «Yo no soy ni mi brazo ni mi pierna; yono soy mi oreja; yo puedo separar todos los miembros de mi cuerpoy sin embargome quedo siendo yo; ¿quién espuesése que yo titulo yo? Idénticarazón inspira a la madrecuando juega con su hijola idea de decir: Muéstrametu lengüecita; muéstrame tus dientecitas; muérdeme con tus dientecitas.Así le lleva a hacer uso de sus miembros. Empuja tu piececito ahí dentroledicepresentándole una media o un zapato. De este modo el instinto y laternura de la madre guían al niño hacia ese mundo exterior que ellaa su vezaproxima al niño. Quiere hacerle distinguir la unión de la separaciónelobjeto distante del cercano; llama su atención sobre las relaciones que guardanentre sí y con él los objetos cuyas propiedades y cuyo uso quiere ella darle aconocer. -El fuego quemadiceacercando prudentemente a la llama eldedo del niñoa fin de hacerle sentir la acción del fuegosin que se queme;así le preservapara el porvenirde un peligro que le era desconocido. Diráella tambiénaplicando ligeramente la punta del cuchillo sobre la mano delniño: El cuchillo corta. -Luegoqueriendo llamar la atención del niñono solamente sobre los objetos en su estado pasivosino también sobre su uso ysus propiedadesañade: La sopa está calientequema. El cuchillo esafiladopicacortano lo toques. El niñopasando del conocimiento delobjeto al de la acciónllega fácilmente de este modo a comprender lasignificación real de las voces cortarpicarquemarsin necesidad dededicarse a experiencias sobre sí mismo.

La madre enseñará a su hijo la manera de servirse de los objetos que ledesigna. Uniendo siempre la palabra a la accióndirá al niñocuando éstese dispone a comer: Abre la boca para comer. Le hará conocer el objetode su accióncuando al acostarse le dirá Duermeduerme. Le hacedistinguir las diversas sensaciones del gusto y del olfatosea diciéndole: ¡Oh!¡qué bueno está esto! o bien: ¡Ay! ¡qué malo! Presentándoleuna flor de perfume agradable: ¡Oh! ¡cómo la flor huele bien! dicesimulando un estornudo; o bienapartándose vivamente de la florque quierealejar del niño: ¡Oh! ¡qué mal olor! dice con desagrado.

Tal obra la madre queresguardando de toda mirada profana el santuario de suamoreduca su hijo en el retirodesarrollando sucesivamente cada uno de susmiembros y sentidosde la manera más sencilla y más adecuada a la naturaleza.

Desgraciadamentecon toda nuestra refinada penetraciónperdemos muchasveces de vista el principio y el fin del desarrollo del hombre. Abandonando losverdaderos guíasla naturaleza y Diospara buscar socorro y consejos en laprudencia y en la sabiduría humanasno logramos sino edificar castillos decartónque de ordinario un soplo echa por el sueloporque al construirlos nohemos tenido en cuenta ni la operación de la naturaleza ni la acción de Dios.

Una palabrade pasosobre lo que vulgarmente se denomina la habitación delos niños. Algunos pretendidos sabiosignorando que el niño lleva consigo untesoroque debe ser objeto de vigilancia especial e incesanteignorando que elniño no ha de llegar a ser hombre acabado sino mediante las atencionesprodigadas desde su infancia al desarrollo de sus facultadesalgunos vanosespíritus especulativosdecimoshan creído conveniente alejar al niño de sumadre y relegarlo en una habitación distinta de la materna. ¡Cuán triste ysombría nos parece esta habitación de niños! ¡Oh! no es aquél el cuarto dela madre. Abandonémoslo lo más pronto posible; penetremos en la habitaciónque la madre comparte con su hijo. Acudamos a esta madre que no confía el másprecioso de sus tesoros a manos mercenarias; escuchémosla llamando la atenciónde su hijo sobre los objetos que se mueven.

El pájaro cantael perro ladrale dice ellay conduciéndole al puntode la manifestación al conocimiento del objetodel nombre propio al serdeldesarrollo del oído al de la vistaañade acto continuo: ¿Dónde está elpájaro que canta? ¿Dónde está el perro que ladra? La madre ha hechoresaltar en un principio la unión del objeto con sus propiedadespara hacernotar en seguida la propiedad sola y de nuevo el objeto sin sus propiedad es: ¡Elpájaro canta! ¿En dónde está el pájaro? dice. Más tardele hará veral niño un punto luminosovacilanteproducido por un espejo sobre un muroblanco o sobre la superficie del aguay le diráriendo: ¡Mira ese pájaro!-Luegopara hacerle comprender que esta apariencia sin cuerpo no tiene decomún con el pájaro más que el movimientoañade: ¡Toma ese pajarillo! Yle hará observar igualmente el movimiento particular en sí mismosiguiendocon la mano las oscilaciones de la péndola del reloj: ¡Pimpam! Tratarátambién de poner bajo los ojos del niño las cosas y sus contrastes: Heaquí la luzdicey luegohaciendo desaparecer la bujía o la lámpara: ¡Laluz ya no está ahí! o bien: Tu padre está ahí.-Ya se fue. Lehará también observar la movilidad de los seres llamando al gato ¡Vengatito! ¡ven cerca de mi niño! o ¡Vete gatito! y para excitar laactividad de sus miembros: ¡Toma esta florecita! ¡Coge el gatito! ledirá. A veces lanza la madre una bola delante del niño para incitarle a andaro a correr: ¡Correve a buscar la bola! La inteligencia de su amormaternal le inspira también la idea de fomentar el amor del niño a su padresus hermanos y sus hermanas: ¡Acaricia a tu padre! ¡Acaricia a tu hermanoa tu hermana! Diciendo estas frasesguía la madre la graciosa manecita delinfante sobre las mejillas de su padreo sobre las de su hermano o hermana: ¡Ah!¡ah! buen padrecito! ¡Ah! ¡ah! querida hermanita!

Por medio de estas demostraciones de ternurapor estas dulces y amablescariciaspor el movimiento mesurado y cadenciosoinfundido al niño en losbrazos de su madrellegará éste a concebir el sentimiento rítmico.

La madre inteligente y concienzuda desarrollará así la vida que rebosa elniño por todas sus partes. El término técnicola seca demostración de lascosaslejos de dar expansión a la vidano serviría más que para aniquilarel germen vital que el niño lleva consigo. Cuando no se toma en cuenta estavida interiortan rica en el niñoentonces se creará en él ese mismo vacíoque se le atribuye.

Con mucha frecuenciael acento y la palabramedios naturales y rítmicospara la mayor parte de las manifestaciones humanasson descuidados por losmaestrosque no alcanzan a ver en ellos otros tantos poderosos auxiliares parael desarrollo y perfeccionamiento del hombre. El sentimiento del ritmo y de lacadenciacuidado y cultivado en el niñoejerce una feliz influencia en todasu vida. El ritmo y la cadencia le harán apreciar mejor la medida y proporciónde las cosasle enseñarán a reprimir la rudeza o impetuosidad de susmovimientosa poner más miramiento en su conductay poco a poco contribuirána desarrollar en él el sentimiento del arte y de la naturalezaa hacer de élun artista o un poeta.

Un instinto harto común lleva al niño a imitar los cantos que oye. La madreobservadora e inteligente no debe descuidar tampoco esta aptitudgermen quefecunda el porvenir. Es la primera manifestación del arte del cantopor elcual el niño muestra la misma inclinación espontánea que por la palabra; pueses notable la facilidad de que está dotado para encontrarpor sí mismolasvoces que definen las relacioneso el enlace que media entre los seres y lascosas. He ahí cómo una niña de corta edaddespués de haber examinadodurante algún tiempocon atenciónel fieltro blanco que recubría las hojasde una plantadecía a su madrela cual se admiraba de semejante observación:Miramamácómo es lanosa esta hoja. Otra niñaapenas de dos añosde edadgritabadespués de haber considerado atentamente dos planetas quemuy próximos entre sí y rodeados de estrellas menoresbrillaban una noche enel firmamento: ¡La estrella de mi padre! ¡la estrella de mi madre!Nadieen torno de ellapodía explicarse cómo había hallado la niña estarelación entre los planetas y sus padres.

No se empleenpara sostener o hacer andar el niñoni apoyos ni andaderas.No deberá levantarse sino cuando haya adquirido una suma de fuerza suficientepara encontrar su equilibrioy no andará sino cuando pueda moverse conservandosu equilibrio. No se estará de pie más que cuando logre sentarsealzándosepor sí mismoy al levantarsese apoyará en un objeto más elevado. Antes deandaraprenderá a levantarsea sostenerse soloy a arrastrarse por el sueloo sobre la mesa. Estimulado por el éxito de sus primeras ensayosvolverá aservirse de sus pies y de sus piernasy gozará en ellonotando una nuevaciencia en el catálogo de las que tenía precedentemente adquiridas.

Excítase al niño a caminarpresentándole a distancia algún objeto capazde tentar su curiosidad o su apetito. El deseo de conocer o apropiarse eseobjeto le estimula a hacer uso de sus miembros. Veo este niñoapenas puedetenerse en equilibrio; pero ha observadoa breves pasos de síuna pajaunguijarrouna ramita; quiere apoderarse de los objetospresienteinstintivamente que podrá emplearlos para la construcción de una cosacualquieraque no se define aún a sí mismo; se arrastrase hasta ellos y loscoge. Tal en la primavera busca el ave las aristas de yerba o de musgo con lascuales construye su nido. El niño lleva en sí mismo los materiales deledificio de su vida y de su porvenir. Pero estos materiales deben serclasificados y dispuestoscada uno según su uso y propiedadescon el mismoarte empleado por el arquitecto o el albañil. Solemos con harta frecuenciadesdeñar las manifestaciones del niñoporque no las comprendemos y nosparecen nulas o pueriles; nuestra negligencia en explicarnos a nosotros mismosla vida del niñonos priva de la facilidad de explicárselacuando él sedirige a nosotros para conocerla. El deseo de conocerlo todole empuja hacianosotros; nos trae sus pequeños descubrimientosy al interrogarnosse revelaa nosotros. La menor de las cosasnueva para éles a sus ojos una conquistaimportante; gusta de todo lo que le ensancha su círculoaún tan limitado. ¿Despertósesu curiosidad? quiere conocer el nombrelas propiedadesla esencia íntima decada ser o de cada cosa de este mundoque se descubre paulatinamente ante susojos. El niño vuelve y revuelve en todos sentidos los objetos de que se apoderalos rompe y los descomponellévalos a su bocadirígelos a sus dientes o alórgano de su gusto para reconocerlos o distinguirlosy nosotrosa veces ¿quéhacemos? Le reñimosy lo apartamos de este sistema de análisissin pensarque este niño esmás que nosotrosrazonable y lógico. Empujado por lairresistible inclinación que en sí llevaquiere conocer el interior de lascosas y Dios en sus obras; mas no obteniendo respuesta alguna por medio denosotrossus padres a quienes concedió Dios la mentela razón y el lenguajesuficientes para satisfacer aquella demandadirígese a la misma cosa que deseaconocer. El objeto roto permanece mudonaturalmente; pero en medio de estosfragmentosen la flor deshojada o en la piedra quebradael niñopor elhallazgo de las partes semejantes o componentesadquiere la noción reclamadapor su inteligencia. Y cuando queremos nosotros aumentar el círculo de nuestrosconocimientos¿procedemos de diferente manera? Evidentemente que no. Cadaciencia requiere un examenun análisis previo. El niñoporque quiereinstruirseinterroga los objetos; quiere distinguir el interior de las cosas dela multiplicidad de sus apariencias exteriores y conocer las relaciones que lesson comunes; siente que las amalas deseao instintivamente quiere averiguarla razónel móvil de esta tendencia. No desdeñemos en el niño de esta edadel modo de enseñanza que más tarde le impondremos por la pedagogía. Estemosconvencidosemperode que si la voz del profesor es frecuentemente paranuestros hijos letra muerta o estérildébese únicamente a nuestranegligencia en dar al niñojoven aúnla enseñanza reclamada por su edad. Alrechazar de él esta legítima curiosidadeste deseo tan natural de conocer elnombre y las propiedades de las cosasahogamos en él el germen de la vidainterna; o bienabandonando el niño a sí mismopermitimos que este germen seabray tome una dirección falsaopuesta a su naturaleza. Cárgase así laplanta humana de ramas absorbedoras y estérilesen perjuicio de su crecimientoy de su fertilidad. Una vez que hayamos descuidado el desarrollo de lasaptitudes y desconocido las aspiraciones del niñoen vano nos propondremosmás tarde dirigir o enderezar sus inclinaciones.

El niño ha descubierto que un guijarroun trozo de cal o de barrofrotadodurante algún tiempo sobre una tablitatiene la propiedad de comunicar sucolor a la madera; gózase con su descubrimientoy se divierte desde luego encolorar de la propia manera cuantos objetos están a su alcance. Poco despuéslas propiedades lineales y la variedad en las formas de los objetos cautivan suatención y su actividad. Una cabeza no le parece en un principio más que unacosa redonda; hélo aquí trazando líneas redondas para figurar una cabezaala cual hace converger muchas líneasque representan para él el cuerpo y susmiembros. A sus ojoslos brazos y las piernasno son más que líneas rectas ycortadas; por medio de líneas semejantestraza los brazos y las piernas; losdedos de la mano son para él líneas convergentes hacia un mismo puntoysirviéndose de líneas idénticas dibuja las manos y los dedos; para él losojos parecen ser simples puntosy de puntos se sirve para trazar los ojos: pocoa poco manifiesta el mundo nuevo y múltiple que se revela en él.

El dibujo linealno sólo permite al niñoque pronto va a ingresar en laadolescenciala imitación de los objetos que ve y de los cuales se acuerdasino que le da también las primeras nociones de un mundo invisibleenteramentenuevo para élel mundo de las fuerzas. La bola que ruedala piedra quelanzada en el airevuelve a caer a tierrael agua conducida y retenida en unpozodemuestran al niño que la acción y la dirección de la fuerza semanifiestan con arreglo a ciertas leyes lineales. La representación de losobjetos por líneas conduce pronto al niño a la inteligencia y a larepresentación de la dirección en la cual obra la fuerza: He aquí elarroyo que corredice trazando el contorno de un arroyuelo. He aquí unárbol y sus ramasdice también haciendo confluir a una líneaperpendicular varias líneas convergentes. ¡Oh! ¡qué bonito pájaro vuela!dice trazando líneas que figuran alas. Un pedazo de yeso o de carbón dejadoentre sus manosle inspira al punto deseos de reproducir los objetos quecautivan su atención; si por ventura el padre dibuja para élcon algunosgolpes de lápizsea un hombresea un caballoel niño experimentaa lavista de estos dibujosmás placer que a la vista de un hombre o de un caballovivientes.

Acaso se nos preguntará qué medios hay que emplear para dar al niño lasprimeras nociones de dibujo. El niño se encargará de la respuesta. Ved cómodibuja esta mesaen torno de la cual ha dado vueltas desde luegoa fin demedirla y conocerla por todas sus caras. De esta suerte dibuja cada objetosegún el objeto mismoy este métodoque él halla instintivamentees sindisputa el mejor. El niño se ejercita así en trazar líneas trasversales sobrelos bancoslas mesas y las sillasreproduce formas reduciéndolas; sobre lasuperficie de la mesa dibuja la mesa misma. Coloca sobre un banco o sobre unasilla los objetos que quiere reproducirtraza la figura de estos siguiendo conel dedo los contornos externos del objeto que dibuja. Trasforma en modelocualquier objeto que cae en su mano. He ahí cómo se desarrolla en el niño lainteligencia de la formaal propio tiempo que la habilidad y el talentonecesarios para reproducirla.

Dejando desarrollar así en el niño esta aptitud para el dibujole veremosllegarcasi sin que él lo sepaa dibujar perpendicularmente líneas rectas ytrasversales o rectángulostales como marcos o espejos. Importa tambiénparadesarrollar a la vez la inteligencia y la destreza manual del niñounirsiempre la palabra a la accióny hacerle designar sucesivamenteademás delos objetoslas diferentes partes de los objetos que dibuja.

La inteligencia perfecta de estas acciones contribuye singularmente adespertar en el niño la facultad creadora y a formar su criterio; dale asimismoel hábito de la reflexión que le garantirá en adelante del error y de lainexactitud. Alguna vezes ciertola palabra y el dibujo no alcanzan sino areproducir el objeto imperfectamente; pero no lo hacen conocer menospor elmero hecho de sustituirse al mismo.

El dibujo es el término medio entre el objeto y la palabray tienepropiedades comunes al uno y a la otra. Su importancia estriba en queal parque sirve para desarrollar el ser del niñoes para él un modo de producciónde esos mismos objetos que tan vivamente le interesan.

El dibujo tiene de común con el objeto la figurala forma y el contorno. Suanalogía con la palabra consiste en formular la cosasin serno obstantelacosa misma: lo mismo que la palabrano es sino la figurala imagen de la cosa.

La esencia del dibujo y la de la palabra son opuestas entre sí; la palabraes vivaanimada: el dibujo es inerteinmóvil; la palabra se hace oír: eldibujo se deja ver. El dibujo y la palabra marchan a una como la luz y la sombrael día y la nocheel espíritu y el cuerpo. El hombre revela la aptitud parael dibujocomo ha revelado la aptitud para la palabra; entrambas quieren serdesarrolladas y solicitan manifestarse. La inteligencia del dibujo por el niñola tendencia que le impulsa al dibujo y los placeres que éste le proporcionaatestiguan bastantemente su importancia (12).

La atención que reclama la manifestación de un objeto por el dibujoconduce pronto al niño al conocimiento de una cantidad de objetos de la propiaespecie; observará que posee dos brazosdos piernascinco dedos en cada manoy en cada pieque el escarabajo y la mosca tienen seis patas. El dibujo le hallevado a conocer el nombre con relación al objeto.

Trátase de nombrar un conjunto de objetos análogosy de contar diversascantidades de objetos de igual especie. El desarrollo del arte del cálculoviene a su vez a ensanchar el círculo de los conocimientos del niño. Hastaentonces había visto grupos de objetos semejantes sin poder definir la suma deéstos; pero ya presientesin comprenderla aúnla relación existente entreel número y los objetos.

Conviene que los padres desarrollen desde temprano en el niño la aptitudpara el cálculode una manera conforme al ser del cálculoa las leyes delpensamiento estipuladas en el espíritu humanoy conforme a las exigencias dela vida. Quien observe con atención al niño tranquilo y plácidoseconvencerá fácilmente de qué manera encuentra aquél con seguridad la víaque conduce de lo visible a lo invisible. Insistimos aquí nuevamente sobre lanecesidad de unirpara la demostración del cálculola palabra a la acción.Es preciso que la madre alíe siempre el objeto a la demostraciónlo que seescucha a lo que se veel oído a la vistaa fin de cultivar en el niñodesde luego la intuiciónen seguida el conocimiento material de la cosa.

El niño dispone ordinariamente con orden y cuidadocada uno según suespecielos diferentes objetos que están a su alcance. La madre no descuidaráde agregar ahí la expresión exactael nombre propio del objeto en la cantidadque ella quiera determinar.

Supongamos que el niño tenga delante de él manzanasperasnueces y habasconfundidas en montón: por un movimiento naturalserá impulsado a separaresos diferentes objetos. La madredejándolo obrarse contentará con formularasí su operación:

Manzana-manzana-manzana-manzana-sólo manzanas.

Pera-pera-pera-pera-sólo peras.

Nuez-nuez-nuez-nuez-sólo nueces.

Haba-haba-haba-haba-sólo habas.

Luegodejándole comenzar de nuevo esta misma operacióndirá:

Una manzana-una manzana más-una manzana más-muchas manzanas.

Una pera-una pera más-una pera más-muchas peras.

Una nuez-una nuez más-una nuez más-muchas nueces.

Una haba-una haba más-una haba más-muchas habas.

El niño no tardará en notar que una cantidad de objetos de la misma especiese aumenta por la agregación simétrica de objetos semejantes.

Pronto la madrecesando de servirse solamente del nombre de la cosasinañadir el númeroenunciará la cifra designante de la cantidad de los objetoscontinuando siempre exponiéndolos a los ojos del niño:

Una manzana-dos manzanas-tres manzanas-cuatro manzanas.

Reuniendo los objetos de igual especie en cantidades y en cifras siempreprogresivasdemostrarápor la palabra o por el signola operación que acabade hacerpor ejemplo:

* manzana

** manzanas

*** manzanas

**** cuatro manzanas.

*pera

** peras

*** peras

**** cuatro peras.

* nuez

** nueces

*** nueces

**** cuatro nueces.

* haba

** habas

*** habas

**** cuatro habas.

Más tardedejando a un lado el número de los objetosse concretará aenunciar la cantidad expresada por la cifrapor ejemplo:

* uno

** dos

*** tres

**** cuatro.

Esta manera nos parece más simple y más naturalpara dar a los niños laintuición de los números y la sucesión ordinaria de éstos.

No se deje pues de proporcionar al niño el conocimiento de la serie de losnúmerospor lo menos hasta diez: ademásque los números no le seanpresentados como sonidos huecosvacíos de sentidoantes bien se ledemostrará su valor y su sucesión regular por medio de los mismos objetos cuyacantidad se le quiere hacer determinar.

Gracias a este procedimientopuede uno sin dificultad convencerse de laexistencia y de la índole de las leyes por las cuales pasa rápidamente elniño de la intuición de una cosa simpleindividuala las nociones másabstractas y más generales.

El niño así guiado con solicitud e inteligencia en este primer grado de sudesarrolloadquirirá un frescoruna exuberancia y una plenitud de vidaquese acrecerán considerablemente en el grado siguienteo sea en la edad de laadolescencia.

En el presente grado de la vida del niño hallamos el principio deldesarrollo de su inteligenciade sus aptitudes y de sus facultades. Adquiere lapalabra; la naturaleza se le presenta y le descubre las tan varias propiedadesdel nombrede la formadel tamañodel espacioen una palabralaspropiedades de los seres y de las cosas. El mundo artificial se le aparecedistinto del de la naturaleza. Se mira el niño como antítesis del mundoexterior. Presiente en sí un mundo interiorinvisibleindividualy sinembargo no ha salido aún del primer grado de la infanciaen el cual lo vemosiniciarse en los cuidados y en los asuntos domésticos.

Apenas el niño ha tomado partepor pequeña que seaen las ocupacionescuotidianas de la familiaadquiere él a sus propios ojos una importanciaquele revela en parte la dignidad de su destino.

Notamos un díaen el campoel hijo de un obreroniño de dos añosqueguiaba el caballo de su padre; éste había puesto la brida en la mano del niñoquien marchaba a paso firme delante del caballoarrojando de vez en cuando unamirada detrás de sípor ver si el animal le seguía. El padre sujetabaesciertoel caballo por el bocado; pero no por eso dejaba el niño de estarpersuadido que él guiaba el caballo y lo obligaba a seguir. De repente el padrese detiene para hablar con un hombre; el caballo se para también; el niñocreyendo entonces que esta detención débese sólo a la mala voluntad delcaballose suspende con todas sus fuerzas a las riendas para decidirle acontinuar en su camino.

Otro díatuvimos ocasión de observar un niño de tres añosque guardabalas ocas de su madrea lo largo de la cerca de nuestro jardín. El espacio eraestrecholas ocas huían frecuentemente del pequeño pastorquien sin dudabuscaba y hallabade bien distinto modopasto a su imaginación. Poco a pocolas inquietas aves se aventuraron hasta en medio del caminodonde el paso decoches y carros podía ser no poco peligroso para ellas. Lo comprende la madredel niño y grita: «¡Chico! ¡atención a las ocas!» El tierno mozalveteaquien las repetidas dispersiones de su alado rebañohabían acaso turbado ensus preocupaciones infantilesexclamó entonces en tono muy serio: «¡Madre!¿piensas que sea tan fácil como eso el guardar ocas?»

La iniciación del niño en los cuidados y trabajos domésticos contribuyepoderosamente al desarrollo de toda su vida. Depárale una instrucciónverdadera y sóliday le comunica impresiones que influyen sobra toda suexistencia.

Ved a este jardinero: cavapodapeina su jardín. Únesele su hijo y quiereayudarle: el padre lo acoge con bondadle enseña a distinguir la cicuta delperejilmostrándole la diferencia que media entre las hojasy el olor dedichas plantasen apariencia tan semejantes. El hijo de un obrero del bosqueacompaña su padrey advierte que las plantas que él tomaba desde luego porabetos jóvenesproducto del germen de la semilla esparcida antes por ellos enese sitioson simplemente plantas euforbiasy llega muy pronto a apreciar ladiferencia que existe entre unas y otras. El cazador apunta y disparay hacesin pena comprender al niño que le acompañaque una línea recta une siempretres puntos colocados en una misma dirección. El hijo del herrero quiere batirel hierropreviamente enrojecido en el fuegoy su padre le demuestra que envano se esforzaría por introducir la barra de hierro candenteen el espacioque ésta ocupaba antes de estar dilatada por el calor. Acáel hijo de untendero nota que uno de los platos de la balanza baja o sube en razón del pesoque se quita o se añade al otro platoy observa también que ambos quedan aigual alturacuando el peso de los objetos depositados en uno de los platosesexactamente igual al peso de los objetos contenidos en el otro. Aculláeltejedor explica a su hijo cómo al bajar los volteadoreseste movimiento elevalos hilos del tejidoy le deja hacer la experiencia de ello. El tintoreromuestra a su hijo la acción de ciertos líquidos sobre los colores de las telasy le indica de qué modo sus matices llegan a ser cambiados: le da a conocer elnombre de los ácidos y la manera de servirse de ellos. El droguero enseña a suhijo que el café es una habael grano de una planta susceptible de crecersólo en lejanos países. Aprovecha los paseos que dan juntos al campoparamostrarle dónde y cómo crecen y se desarrollan el cominola adormideraelcáñamoel mijoy todos los objetos que expende en su tiendahaciéndoletambién notar la variedad de las formas de todos estos granos.

El herreroel industrialel vendedor de metalesenseñan a sus hijos adistinguir el peso de la pesadez. Les explican queaunque el plomo sea por sunaturaleza mucho más pesado que el yeso o el hierrouna libra de plomo no pesamás que una libra de yeso o de hierro. El cordelero mostrará a su hijo cómodando vueltas al aspaen ciertas condiciones de alejamientoconsigue reuniren una cuerda sólidamente retorcidalos hilos y las hilazas del cáñamo. Elpescador dice a su hijo por qué razón coloca sus redes en dirección opuesta ala del curso del aguay le admira singularmente explicándole que los peces quebuscan su alimentonadan remontando la corriente.

El carpinteroel toneleroel carreteroy el albañil explican a sus hijosde qué les sirven el cepilloel martillola barrenita y la trulla. Hácenlestambién notar que los árboleslas montañas y las peñas les suministran losmateriales por ellos utilizados; que el fuego purifica el hierroy que a causade esta trasformación sufrida por el mineralel que lo trabaja titúlaseherrero.

El ensamblador dice a su hijo que no toda madera conviene a su oficio; que noemplea ni el pinoni el abetoni la madera de árboles de hojas aguzadas comoagujassino el arceel hayael abedul y la madera de árboles frutales y dehojas anchas. Los paseos por el campo le ayudarán a conocer esas diferentesespecies de árbolesy la utilidad de la corteza empleada en la fabricación denumerosos productos.

Todo género de comercio o industriatodo arte u oficiopuede de estasuerte convertirse en una fuente de nociones útiles para el niño. La carreta yel arado del agricultorel molino del molinerolos materiales que usan elcarpinteroel herreroel carboneroel albañilserán para el niño otrostantos objetos de interesantes e instructivas leccionesque la pedagogía no ledaría más tarde sino a costa de buenos sacrificios y quizá infructuosamente.¡Cuánta riqueza de enseñanzas encierra la vida doméstica! ¿Y no parece queel niño lo presienta asísegún la constancia con que sigue vuestros pasos?¡Oh! ¡guardaos bien de despedirlo cuando viene a encontraros en medio devuestras ocupaciones! Por absortos que estéis en vuestros trabajosacogedleprestad oído benévolo a sus incesantes preguntas. Si le desairáisrecibiéndolo de un modo brusco o rechazándolodestruiréis un retoño de suárbol de vida. Pero al contestarleno le digáis más que lo absolutamentenecesariocon el fin de que él mismo complete vuestra respuesta.

Una parte de esta respuesta hallada por el niñole es ciertamente másprovechosa que si la respuesta le fuese enteramente suministrada por vosotros.No respondáis directamente a la pregunta; guiadle solamente hacia la soluciónque él desee: así le daréis el hábito de la reflexiónya muy importante aesta edad.

En este momento de la vida del niñoincumben sobre todo al padre loscuidados de la educación. Ábrese para entrambos una vida comúny por ellauna fuente de emociones dulces y de gozos íntimosque la familia sólo reservapara los que comprenden y llenan los deberes familiares.

¡Vivamos pues por nuestros hijos! Vivamos con ellos y por ellosy queellos vivan con nosotros y por nosotros! (13)

Pero para darles la noción verdadera de cada ser y de cada cosasepamosdesde luego conocerpor nosotros mismosla esenciael interior de los seres yde las cosas. Sin este elemento vivificantenuestras palabras quedan vacías desentido; sin valor y sin peso. Concentrémonos en nosotros mismosinspirémonosen la fecunda experiencia de nuestra propia vida; sólo ella puede facilitar alalma la enseñanza que de nosotros esperan nuestros hijos. Pero interroguemostambién su seraspiremosen cierto modosu vida interiorhagamos que éstapase de su alma a la nuestra; procuremos instruirnos a nosotros mismosalinstruir a nuestros hijos. La vida con nuestros hijos y por nuestros hijos nostraerá la pazla dicha y la sabiduría.

A este grado de desarrollo del niñoel mundo exterior alíase íntimamentecon la palabray por ella con el niño. Tocamospuesal momento del completodesarrollo de la aptitud por la palabra. Hasta entonces era indispensabledesignar al niño toda cosa por la voz que le era particularmente propiasegúnhemos notado ya. Para el niño de esta edadla palabra y el objeto forman unasola e idéntica cosa. Pero poco a poco la palabra se le presenta aisladamenteseparada del objeto a que simboliza. Hagamos aquí una observación esencial:separados así de la palabralos objetos suelen representar para el niñountodo de que no son más que una parteerror del cual conviene preservarle. Elhombre debe considerar cada cosa como componente de un conjunto general; debe nosolamente considerar las relaciones exteriores de los objetos entre sísinotambién buscar y reconocer sus relaciones y enlace con aquellos objetosexteriores de que parecen más ajenos.

Pero sería imposible al hombre adquirir el conocimiento completo de todoslos objetos que componen el mundo exteriorsi no poseyese ya el conocimiento dela esencia y de la naturaleza individual del ser u objeto desarrolladosegúnlas leyes que lo rigen. Nuestra proximidad a ciertas cosas es también unobstáculo para que las conozcamos perfectamente. Cuanto más próxima anosotros está una cosatanto más difícil nos es conocerla con exactitud yprecisión. De ahí no pocas malas inteligencias entre padres o hijosy en elinterior de las familias. El hombre se conoce con dificultad y casi siempreimperfectamentemientras que por el contrariola separación exterior conducea menudo a la unión interior de las almas y al conocimiento íntimo de losseres. El hombre conoce mejor muchas veces a las personas que le son extrañasde lo que se conoce a si mismo; posee nociones más exactas sobre las nacionesextranjeras y los siglos pasadosque sobre su propio país y la época en quevive. Para llegar a conocerse bienconviene que el hombre se ponga enantítesis consigo mismo. Para conocer el interior o el exterior de los seres ode los objetosconviene también que se los oponga a sí mismoy los consideredespués en las relaciones que con él guardan. De esta suerte será llevado acomprender cómo el objetoaunque separado de élle queda no obstante unidopor condiciones o relaciones interiores que constituyen su unidad común. Ellenguaje se le aparece entonces como una cosa espontáneaexistente por símisma y para sí mismay viene a serpara el hombreenteramente distinto delas cosas que expresa.

El niño ha comprendido que la palabra es diferente de la cosa por ellarepresentaday diferente también de la persona que habla; ha comprendido quela escritura y el dibujo son la simple materialización de la palabray desdeeste momentopasa a un nuevo grado de desarrollo; el de la primera infanciacesa; el niño se convierte en adolescente y da su nombre al grado en que elhombre atrae hacia sí los objetos del mundo exterior y se los apropia. No tansólo manifestará entoncescomo antesel interior por el exteriorsino quedeberá sobre todo presentar al exterior los objetos exteriores: es el grado enque la instrucción empieza.

 

- III -

Tercer grado del desarrollo del hombre: el adolescente

Hasta aquíla educación del niño ha sido el único objeto de los cuidadosde sus padres y de su familia. En la época de su vida que vamos ahora aestudiarel hombreconsiderado como unidaddebe ser instruido por medio de laescuelano tan sólo en sus relaciones individualessino también en la maneracómo forma parte de la grande y general unidad. Hayante todoque consultarsus tendencias y sus aspiracionesconsideradas primero con relación al

individuoy después con relación al ser general de las cosas. Tal es laenseñanza propiamente dichay la esencia misma del grado que pasamos aexaminar.

El hombre aprenderápuesa conocerse y a conocer los objetos del mundoexteriorno solamente por la manifestación de su serpor la de los objetosexteriores y por las leyes particulares que los rigensino también por lamanera cómo la ley eterna se revela en su unión: se convencerá él de estomediante datos positivos o indiscutibles. He ahí la significación que damosnosotros a la voz escuela. Por la escuelapuesadquiere el hombre el perfectoconocimiento de los objetos exterioressegún las leyes generales yparticulares que les son propias. Por el examen de sus propiedades exterioresdescubrirá sus propiedades interioresdeducirá de lo particular a lo generaly de la multiplicidad de los objetos a su unidad. No queremospor la vozescuelahablar exclusivamente de una clasecomo tampocoal insistir por queel niño vaya a la escuelapretendemos alejarlo absolutamente de su familia.Noqueremos solamente hablar de la necesidad de iniciar al niñoyaadolescenteen una serie de conocimientos sucesivoscon un fin biendeterminado.

El hombre a quien se le ha asignado una vocación que debe esforzarse porcumplirestá por su naturaleza obligado a progresar de continuoy a elevarsepor grados al punto culminante a donde Dios le llama. Cada uno de estos gradosve perfeccionarseen cierta medidala aptitud despertada y desarrollada ya enel grado precedente. Bajo la inspiración de la enseñanza de la escuela escómo se desarrollan sobre todo la actividadla fuerza de voluntady la fuerzacreadora del adolescente.

Querer no es para el hombre otra cosa que el proyecto decidido de marchardesde un punto determinado hacia un fin indicadoempleando en ello toda suactividad. Importapuesque el punto de partidael origen de esta actividadsea irreprochablela dirección rectael fin claramente precisadopara quetodos los esfuerzos del hombre utilicen la potencia de su actividad y acaben pormanifestardesarrollar y perfeccionar dignamente todo su ser. El ejemplo y lapalabra del educador o del maestro contribuirán sin duda grandemente aencaminar al adolescente por esta vía y a mantenerle en ella; pero con tal dedirigirse en particular al corazóncomo al principio más fecundo de laactividad. Si el corazón no adquiere energía y firmezala voluntad quedaráinerte para el bien; si por el contrarioel corazón es fuertela voluntadserá poderosa.

El buen corazón del niñoun sentimiento de piedad innato en élle llevaespontáneamente a presentir y a desear esta unión entre todos los seres y losobjetos de que se ve rodeado: aspira a una unión espirituala un lazointelectuala una vida común con ellos.

En el juego es en donde halla el medio de satisfacer este deseo; en medio dela familiala que en todas las épocas de la vida tiene el privilegio depresentar más ancho campo a la manifestación y desarrollo del corazón delhombrees donde los adolescentes de uno y otro sexo dan vuelo simultáneamentea su actividad corporal y a la de sus sentimientos. El niño de esta edad nomira todas las cosas sino a través del prisma de la familiaque es para él elespejo de la vida (14).

Las relaciones que existen entre sus padres y los demás miembros de lafamiliacautivan la atención del niño. Éste les ve crearobrarproducirtrabajary quisiera imitarlesreproducir cuanto les has visto hacer. Suactividad hasta entonces no se ejercía más que para sí misma; en adelanteserá excitada por otro móvil: el joven y la joven quieren producircomponerimitary hasta inventary este deseo constituye la principal manifestación delos niños llegados a este grado.

Los niños de esta edad gustan sobre todo de tomar parte en los trabajos desus padresno ya sólo en los más ligeros y más fácilessino también enlos que parecen exigir más esfuerzos y fatigas. No descuidéis ¡oh padres!esta disposición. No rechacéis a esos pequeños trabajadores. No conceptuéisobstáculo o fastidiola cooperación en vuestros trabajos tan ingenuamentereclamada por ellos. Esto sería un golpe mortal para su actividad. Los niñosasí rechazadosse sienten como apartados de todo aquello de que tienen la vagaconciencia de ser una parte. Vedles aislados: su actividadexcitada por eldeseo de utilizarse en provecho vuestroles viene a ser una pesada carga.Desanimadosno se vuelven a representar ya másse fastidianhallan el tiempolargoy tristes y sombríos ven concluirse el trabajo para el cual se sentíanellos con la habilidad y la fuerza necesarias. Más de una vez hemos oído todosesta queja salir de la boca de los padres: « Cuando mi hijo era pequeñoquería siempre ayudarme; entonces no servía para nada: hoycrecido y robustoesquiva el trabajo.»

La inclinación a la actividadel deseo de manifestar en actos lavirtualidad íntimase despierta en el hombre sin que él lo sepa; pero todaoposición u obstáculo a tales aspiraciones tiende a sufocarlas y aun aaniquilarlas. Los niños no se engañany al perseverar en querer utilizar susfuerzas y el poder de su actividad desdeñadaluchan instintivamente por suporvenir y por el desarrollo de su vida. Fortificadpuesdesarrollad en ellosesta disposiciónasociadlos desde temprano a vuestros trabajospara queadquieran a un tiempo el justo conocimiento de sus fuerzasy la medida en queles está permitido emplearlas (15).

Según ya hemos notadola actividad en el primer grado de la vida del niñono se emplea por éste sino en imitar lo que ve pasar en la vida doméstica. Enel tercer gradose emplea con un fin de utilidad real: el niño levantatirallevaagujerea o parte uno tras otro los objetos que están a su alcance;quiere medir sus fuerzas para darse cuenta exacta de ellas. No permaneceinactivo ni en los camposni en los jardinesni en los bosquesni en lospradosni en el tallerni en la fábricani en el interior de la casa. Lafabricación del menor utensilio doméstico le inspira interésquiere tomarparte en ella; su curiosidad es despertada por cuanto él ve hacer en tornosuyo. De ahí esas preguntas sin cesar reiteradas. Oídle decir continuamente:¿Porqué? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? etc.; y cada una de lasrespuestas que sacian completamente su deseo de instruirsees como un nuevomundo que con vuestra palabra abrís a los ojos de su inteligencia.

El niño que se busca y se reconoce a sí mismo por ese modo de enseñanzatan de acuerdo con la naturalezano retrocede ante las dificultades uobstáculos; antes por el contrariolos busca y triunfa de ellos.

Se regocija el niño por cierto con el empleo de su actividad; mas le llenade júbilo la obra que ha llevado a cabo. A la fuerza y a la habilidad vienepronto a unirse la osadía. Hélo ahí trepando por las peñasy por losárboles más altos. Menosprecia la dificultad y el riesgo; no consulta más quesu voluntady ésta le asegura el éxito.

Más no es sólo el deseo de conocermedir y utilizar sus fuerzas el quelleva al niño a la cima de las montañas o de los árboles; a las cuevas ycavernas; y le hace recorrer los espacios más apartados; noguíale otraaspiración en sus aventuradas correrías. Excitado por la vida interior que élha descubierto en sí mismoquiere ver cada una de las partes individuales delvasto conjuntopor distantes que esténcon el fin de considerarlas despuésen su unidad.

La experiencia le ha enseñado que el aspecto de las cosas se trasformacuando se las contempla desde lo alto. Desde la cima de la montaña o desde elárbol en que está subidomide con la vista el horizonte; cada uno de losobjetos de que se compone el paisaje que se despliega delante de élaparecedistinto a sus ojosy se goza el niño contemplándolos en su conjunto. ¡Ah!si nos acordásemos mejor de las impresiones que experimentamos en esa edadmenos dispuestos estaríamos a decir al niño. «¡bájate de ese árbolquevas a caer!» No se preserva nadie de las caídas con sólo estar de pieoandar sin tener en cuenta los obstáculos y peligros que puede uno hallar entorno suyocomo tampoco es posible desarrollar las fuerzas y la actividad sinel conocimiento y hasta la experiencia de los peligros. ¿Queremos realmente queel niño llegue a la elevación del sentir y del pensar? Dejémosle que se elevea esas alturas exteriores. ¡Que la claridad que las alumbra ilumine suinteligenciay que la vista de la inmensidad ensanche su corazón! Desterremospuesvanas alarmaspueriles terrores. La fuerzalo mismo que la destrezaseaumenta en razón del uso que se haga de ella. Más seriamente amenazado estápor los peligros el niño poco experimentado en triunfar de ellos que aquel aquien necesitamos reconvenir por su osadía (16).

El niño criado en la timidez siente a veces despertarse en él la fuerza quehasta entonces no se ha ejercidoun impulso irresistible le mueve a emplearlasu inexperiencia no le hace entrever los verdaderos peligrosy entonces escuando se halla realmente expuesta.

Esta afición a descubrir lo desconocidoa conocera examinar a la luz deldíalos objetos encontrados en las tinieblas es la que excita al niño apenetrar en las hendiduras de las peñas o a pasearse por los bosques mássombríos. Trae de estos prolongados paseospiedrasplantasinsectos que nohabía visto antes. El animal más pequeñoun gusanoun escarabajounaaraña o una lagartijase le antoja botín preciosoy cuando llega junto a supadre o a su maestroles hace mil preguntas sobre la materia. Cada una de estascosas o cada uno de estos animales por él halladoses una conquista para sumundo interior. Evitemospuesel caer en el error en que caen tantos padres ymaestrosquepor negligencia o desagradoquieren que el niño rechace elobjeto que desea conocer. Si el niño obedecerechaza al mismo tiempo una parteesencial de su facultad internaque el menor conocimiento contribuye adesarrollar; pues si más tarde queremos hacerle comprender que tal animal o talinsecto es o inofensivo o verdaderamente digno de atenciónnuestra palabraquedará infructuosay carecerá ya de importanciaporque nuestra imprudenciasufocó antes en él la aspiración hacia el cabal conocimiento de ese ser o deesa cosa.

Un niño educado por padre o por maestro inteligente y concienzudohablarádesde la edad de seis a siete añosde la particular estructura del escarabajohará notar el uso que el insecto hace de sus miembrosy llamará la atenciónsobre otras propiedades quehasta entonceshabía quizá escapado a vuestraobservación. Prevenidenhorabuenaal niño que no se aproximesino conprecaucióna los animales que no conoce; pero no le inspiréis un tímidoespanto.

La misma afición que induce al adolescente a errar por los campos y bosquespor montañas y cavernasle cautiva no menos frecuentemente en espacios másreducidos. Gusta de formar un pequeño jardín a lo largo de la cerca de lapropiedad de su padre; abre un canal en el borde del arroyo para conducir elagua a su jardín; una hojauna corteza de árboluna rama confiada a lasuperficie del agua del arroyole revela las leyes de la natación; plácelesobre todo al niño emplear el agua en las diversas ocupaciones a quevoluntariamente se entrega; encuentra en el agua la claridadla limpidez y elmovimiento que hacen de la misma a sus ojos y sin que él se lo expliqueelespejo de su joven alma. El niño ha comprendido también instintivamente que elhombre debe dominar la materiay la aspiración a esta propiedad en el hombrehace hallar al niño tanto deleite en el manejo de materias blandas y flexiblescomo el barrola arenaetc. Poco a poco acaba por someter todas las cosas alas fantasías de su facultad creadora; remueve y cava la tierray la disponeen jardín; la ahueca en subterráneo o en bodega. Para construirse una cabañareúne planchasramaslistones o perchas. La nieve es ora el cimiento para lasparedes de sus construccionesora la materia de que forma pellas sólidas. Laspiedras brutasacarreadas por él no sin gran esfuerzoson trasformadas enfortalezas. Las aspiraciones de esta edad tienden todas a unir los objetosafin de apropiárselos en su conjunto. Dos muchachos se encuentran en el campo oen el jardínno bien se han dado un abrazose consultan para saber en quéhan de emplear su actividad. Construyen una casita con los bancosmesas yasientos que hallan a su alcance; colocan su edificio sobre una altura de dondepuedende un solo golpe de vistaabarcar el valle en todo su conjunto. Asítambiénla inteligencia del hombreconfiada en sus propias fuerzasse formael mundo que le conviene y se apropia el tiempoel espacio y los materialesnecesarios para la construcción de todo su edificio.

Bien sea el dominio del niño una simple zona de patio o de jardínunrincón en la casa paterna o en un cuarto; bien sea que no tenga más espacioque un armariouna caja o una despensabien disponga de una pequeña colinade un jardín o de una casitasiempre resulta que él posee un puntoun centropara desplegar su actividaddominio tanto más precioso a sus ojoscuanto quelo escogió por sí mismo. Si por ventura está en posesión de un espaciorelativamente vastosi las creaciones que medita son variadas y múltiplesllama entonces en su ayuda sus hermanos o a sus camaradasy emplean todos deconsuno su geniosu corazón y sus esfuerzos: la obra individual se convierteentonces en una obra común. Padres y maestros que queréis analizar lamanifestaciónel desarrollo y el fruto de esta necesidad de actividad y deproducción en el niño de esta edaddignaos seguirnos hasta esa claseen quehallaremos una reunión de muchachuelos de ochonueve y diez años (17).

Sobre una mesa larga y angosta vemos desde luego una caja llena de trozos demadera de construcción. Tienen la forma de cubos propios para obras dealbañilería; cada uno de ellos tiene poco más o menos el sexto del tamaño deun cubo de piedra ordinario. La forma cúbica es la más bella y la más variadaque pueda ofrecerse al poder creador despertado en el niño. Notamos tambiénarena y serrín amontonado en un rincón de la salay ademásun montón demusgo recién cogido por los mismos niñosen ocasión de su paseo matinal. Enel momento en que penetramos en la salaha llegado la hora del recreoy cadauno de los alumnos se dispone a entregarse a alguna ocupaciónsegún su gustoo su aptitud particular. En un ángulo bastante oscuro de la sala vemos elevarseuna pequeña capilla. La elección del lugarla simplicidad del altar y de lacruz en que remataatestiguan elocuentemente la inteligencia y el sentimientodel joven arquitecto: es obra de un niño de genio fácil y apacible. Másalládos chicos agarran una silla sobre la cual encastillan los mayorespedazos de madera que puedan conseguir: la silla figura una montaña desde cuyacima una fortaleza domina todo el valle. Veamos lo que acaba de ejecutar esteotro niñosentado muy pacíficamente junto a una mesa: un verde cerritoencuya vertiente se divisan las ruinas de un castillo. Más lejosvemos apareceren pocos instantesuna aldea entera. Pero he aquí que cada uno de elloshabiendo concluido su obramira con curiosidad la de sus vecinos. De repenteun mismo pensamientoun mismo deseo surge en todas partesy cada cual exclama:«¿Porqué no reuniríamos todo esto? Nuestras diversas construccionesnoestando aisladasformarían un conjunto magnífico.» Un instante ha bastadopara hacer general este deseo y para realizarlo: al puntocaminos plantados deárboles ponen en comunicación el castillo con la aldeala aldea con lafortaleza y ésta con la capilla; ocupando el espacio entre ellos praderassurcadas por arroyos (18).

Si volvemos a observar a estos niños en el recreo siguienteles veremostraducir su facultad creadora y sus sentimientos de otras y muy diversasmaneras. Algunos hacen con barro un paisaje; otroscon naipes construyen casasprovistas de puertas y ventanaso convierten en barquichuelas unas cáscaras denuez. El deseo de juntar sus diferentes creaciones esde nuevotan prontorealizado como expresado. Traspórtase la casa sobre la colinanavega elbotecillo por el pequeño lago que se ve en el extremo de la cañadamientrasque el mas joven de todos esos muchachos llega triunfante con un pastor y unoscarneros y los sitúa en la pradera bañada por el lago.

Vamos al campo. ¿Qué tumulto es ese? ¿Porqué esos gritos de alborozo?Allívarios niños algo mayores que los que hemos visto poco haestánagrupados junto a un arroyo: han abierto canalesconstruido presaspuentespuertosdiques y molinos. Cada uno de ellos ha realizado su ideasinpreocuparse de la del vecino. Llegado el momento de gozar de tales obrassepresenta una gran dificultad: un buque navegando a toda vela por el canalitovesu marcha impedida por las diferentes construcciones que le obstruyen el paso.Cada uno de los constructores establece y defiende su derecho contra lasreclamaciones y exigencias del vecino. Turbóse la paz; la joven población sesiente conmovida. ¿Que hacer para restablecer la armonía entre los muchachos?Propónese un tratado en buena y debida formaque es aceptado unánimemente.Pónese en comunicación unos con otros los diversos trabajosmodificandoalgunos y hasta sacrificando unos cuantos a las necesidades generales. Lanzasede nuevo el buquey esta vez llega sin obstáculo a la extremidad del canal.

De esos juegos comenzados y concluidos con sagacidadreflexión ysentimientoes lícito deducir que los niños a quienes acabamos de verentregados a ellosson a esta hora alumnos estudiososconcienzudoshonradosaptos ya para muchos trabajosy que serán un día hombres de corazón y deinteligenciaútiles a su familia y a la humanidad.

Importa de una manera capital dejar al párvulo el cuidado especial de unpequeño jardínque le pertenezca en propio. Es el medio mejor de enseñarlecómo las plantas se desarrollan simultáneamente según las leyes que les sonparticularescuáles son los cuidados que reclamany que frutos dan alcultivador en recompensa de sus afanes. Su deseo por ver abrirse las flores queha sembradole excita a conocer la índole de los cuidados que ellas exigenseidentifica con ellas; su amor por ellas crece en proporción de las fatigas quele cuestan; le parece que sólo para él se desarrollan y floreceny sucorazón adquiere expansión como ellas. A falta de jardíndad al muchacho acuidar algunas plantas en cajas o macetas. No son necesarias las flores raras yrebuscadas; las plantas más ordinariascomo estén abundantemente provistas dehojas y de floresno le proporcionarán menos gozo. El cultivo de las floresno hay que engañarse en elloejerce una saludable influencia en la vidainterior del niño. Además de los ventajosos resultados de que hemos habladoesta ocupación le conduce insensiblemente al deseo de poseer nociones exactassobre los seres vivientes y sobre la creación toda. Los escarabajoslasmariposaslos pájaros son al punto objeto de sus investigacionesporque sonellos sobre todo los que más preferentemente se acercan a las flores.

Lejos están de ser irreprochables todos los juegos y todas las ocupacionesdel niño; con frecuenciapor el contrariorevelan instintos o inclinacionesperversas. Verdad es que el juego infantilen esta edadreflejaen ciertomodola vida interior del niñoy que por las predilecciones que indique conocasión de sus recreospuede uno permitirse juzgar lo que aquél será mástarde. En los juegos que exigen más actividadno solamente la fuerza físicarecibe alimento vivificantesino también la fuerza intelectual; y aún podríaañadirseque si bien se consideraes tal vez la inteligencia la que mayor ymás real provecho saca de esta clase de juegos. ¿Cuál de nosotrosalaproximarse a un círculo de niños que juegan con toda libertadno quedaadmirado del espíritu de justiciade moderaciónde verdadde fidelidad y derígida imparcialidad que reina entre ellos? Mediante un examen más minuciosodescubriremos ahí la protecciónla benevolenciael apoyo a los débileselestímulo a los más tímidos y el germen de las virtudes sublimes del valorlapacienciala resoluciónel sacrificio de sí mismoque hacen los héroes ylos santos.

El niñoen cualquier lugar que se encuentresabe siempre asegurarse unespacio particular para jugar con sus camaradasy estos juegos en comúnproducen frutos utilísimos a la sociedad misma. Por ellos se manifiesta elsentimiento de la comunidadde sus leyes y sus exigencias. El adolescenteprocura mirarse y sentirse a sí mismo en sus camaradasmedirse con ellos yreconocerse por ellos; así esos juegos influyen inevitablemente sobre la vidadel hombredespertando y alimentando en él las virtudes morales y cívicas.

Pero a veces la estación u otras circunstancias impiden al muchacholibrede los deberes domésticos o escolaresejercer y desarrollar sus fuerzas alaire libre; conviene emperoa toda costaque no permanezca inactivo; y enconsecuenciase le proporcionarán las ocupaciones manuales que la casa o lahabitación permitanse le empleará en trabajos mecánicosen la confecciónde objetos de papelcartón u otra cosacon el fin -esto es lo importante- defomentar siempre su actividad física.

Sin embargohay en el hombre cierta aspiracióncierto deseociertaexigencia del alma que no se satisface ni con las ocupaciones manualesni conel empleo de toda su actividad: otra cosa espera él de la educación. Elpresentepor rico que seano le basta. Por el hecho mismo de que el presentese revela a sus ojosconcibe una idea confusa de un pasado. Quiere conocer elprincipio anteriorla causa primitivade lo que existe. Desea escuchar lanarración de los sucesos del pasado e iniciarse en los tiempos remotos. ¿Cuá1de nosotros no se acuerda de las impresiones que ha experimentado a la vista deunas murallas antiguasde una torre en ruinasde una casa viejade una piedratumularia o de una columna erigida sobre una altura? ¿Quién no se acuerda dehaber sentido en su adolescencia el deseo vivísimo de oír relatar el origenlas vicisitudesen una palabrala historia de esos objetos que hablaban tanelocuentemente al alma? ¿Cuál de nosotros no ha sentido un vago deseo de oíra las ruinas mismas referirnos su historia? ¿Y quién mejor que los padrespuede dar al niño esta satisfacción a propósito de seres y de cosas que leprecedieron en la vida? El deseo de escuchar esta especie de relatosdesarrollando y fomentando la aspiración del niño a conocer todas las cosasle aficiona a los narradoresy mas tarde a los historiadores. Ese deseo de lareproducción de las cosas por medio del relatoes tan vivo en el niñoquecuando no lo ve satisfacer por las personas que le rodeanse esfuerza porsatisfacerlo él mismo en sus horas de recreoy particularmente al anochecermediante los recursos de que su edad dispone. ¿Quién no ha visto y notado coninterés la manera cómo se organiza un círculo de muchachosen torno de aquelde ellos a quien su memoria y su riqueza de imaginación ha designadonaturalmente como el narrador de la pequeña banda? ¿Quién no se ha admiradode la atención absorta con que escuchan al narradorcuando su relato respondea las aspiraciones íntimas y los sentimientos instintivos de su jovenauditorio? (19)

Pero el presente en que vive el niño contiene muchas cosas que éste procuraen balde explicarse. Desearía recibir las explicaciones que le faltanpor bocade esta reunión de cosas cuya existencia interior su alma presiente. De ladificultady a veces de la imposibilidadde satisfacer este deseo deladolescentenace en él la idea de esas fábulas y de esos cuentos de hadas quedan inteligencia y voz a los objetos mudos. Verdad es que la fábula losrepresenta siempre dentro de los límites de las condiciones del hombre; al pasoque los cuentos de hadas les dan una extensión superior a la de la mentehumana. Hase podido observar muchas veces cuánto atractivo semejantes relatoshallados en la misma imaginación del niñoque manifestaba asísincomprenderlolos sentimientos secretos de su almatenían para aquellos de suscamaradas que le escuchaban; porque el niño gusta de oír referir por otros loque él siente en sílo que reside en ély que él no podría expresarporfalta de palabras. El encanto y el gusto que penetran en el corazón del niñocuando comienza a saborear el sentimiento del gozo y del placercuando sienteen sí el despertar de la fuerzacuando ve brillar la primaveratodas esasimpresiones le hacen buscar palabras que tiene el dolor de no encontrar.Entoncessu impotencia por la palabra le inspira el canto. ¡Cuánto gusta decantarel niño de esta edad! Cantandose siente realmente vivir. ¿No esacaso el sentimiento de su fuerza crecienteel que arranca de su garganta esascanciones cuyo eco resuena en los montes y en los vallesal recorrerlos eladolescente con su pie ligero?

El deseo de conocerse es lo que hace muchas veces que se detenga el niñojunto a un aguaclara y apacible: quiere ver reflejarse en ella el serespiritual de su propia alma. El juego es para su almalo que son para él elagua del arroyo y la del marel aire puro y el horizonte sereno visto desde lacima de la montaña. El juego es asimismo para él espejo de la lucha que leaguarda en la viday para aguerrirse contra los peligros de esta luchabuscayaen los juegos de esta edadlos obstáculos y las dificultades.

De ese afán del niño por el conocimiento de las cosas antiguas que leenseñan el pasadode esa necesidad que le hace traducir por medio del cantolas dulces y las fuertes impresiones que penetran su almadeducimos que lasmanifestaciones externas del adolescente no sonen su mayor partemás que elreflejo de los sentimientos y de las aspiraciones de su ser intelectualde suvida interna. Sería de desear que los padres tomasen en consideración esasmanifestaciones simbólicas; que hallasen en ellas un lazo nuevo y vivificantepor el cual su vida fuese unida a la de sus hijos; en sumaque viesen en ellasen fin una trama de la vida nueva entre el presente y el porvenir de suexistencia común.

He ahíen toda su integridadla vida del joven de esta edad. Como seahábilmente conducido y desarrollado según la ley divinaese presentimiento dela pureza de la vida interior y exterior que en él se revela; como reciba elniño una educación apropiada a su índole y a su sercorrespondiendo a todala belleza y plenitud de su vidale veremos ser buen hijoalumno activo ylaboriosocamarada fraternal y generoso. Pero digamos también quepordesgracialo contrario sucede asaz frecuentemente. Toda educación que no hayatenido el principio y el fin que acabamos de indicar a la ligeraproducirásólo egoísmoarroganciamoliciepereza física y moralsensualidad yglotoneríavanidad y presuncióninjusticia y envidialos sentimientoscontrarios a la piedad filial y la fraternidadligereza y frivolidadaversióny alejamiento del juegodesobedienciay en finel olvido de Dios. Si buscamosla fuente de todos esos tristes defectos y de tantos otros aún que semanifiestan en la vida del niñola encontraremos en la inteligencia por eldesenvolvimiento de las diversas partes del ser original del hombrey luego enla desgracia que se tuvoen los primeros grados de su desarrollode apartar desu camino natural sus facultadessus fuerzas y sus aspiracionesimpidiendo supleno perfeccionamiento.

Toda la predisposición del hombre a los defectos y los vicios proviene casisiempre de la falsa dirección dada a las dos condiciones especiales del hombrea su índole y a su ser. Está en la esencia del hombre el poseer la buenacualidad opuesta a su defecto; pero aquélla está muchas veces comprimidafuera de su sitioo en otros términosmal comprendida y mal dirigida. Elúnico e infalible medio de evitar o destruir toda propensión a los defectosala maldadal vicioestriba en buscar y encontrar el lado del hombreoriginalmente buenoen cuya perturbación tal o cual defecto ha podido tomarorigeny una vez encontradoaplicarle los remedios propios para una completacuración. Conviene tambiénpara alejar esa propensión al malque el hombrela combata con tesónque sepa vencer los malos hábitossin echar jamas laculpa al mal supuesto original en su ser. El hombre ama instintivamente el bieny lo prefiere al maltan luego como alcanza a distinguir el uno del otro.

Es incontestable que si vemos hoy día tan poca piedad filialtan pocabenevolencia generaltan poca fraternidad y religiónyen cambiotantoegoísmotanta malevolencia y rudeza de carácter en el jovenesto se debe ala incuria de los padresquienes no despiertan y cultivan desde temprano elsentimiento de comunión entre ellos y sus hijos.

Si se quieren reconquistar esos sentimientos de piedad filial y fraternalesa generosidadese precioso espíritu de sostén entre camaradas ycondiscípulosespíritu cuya ausencia tan amargamente se deplora en lasfamiliasadquiérase de nuevo y cultívesepero con el mayor cuidado y conprecauciones extremasel sentimiento íntimo de comunióndado el caso de queaún exista en el niño.

Otro manantial de defectos en el niño es la precipitaciónla inatenciónla ligerezaen una palabrala imprudencia con que obramos para con élcitando le representamos como verdaderas faltas las consecuenciasenojosas enverdadde ciertos actos a los que le había llevado esa disposición natural aemplear todas las cosas en provecho de su actividad. De este modo confundimoscon una acción quepor falta de experiencialos inevitables resultados de esaacción. Así fue que un día cierto niñoa quien no le animaba ningúnsentimiento malohallaba gran placer en esparcir yeso molido sobre la peluca deun tío suyo a quien amaba tiernamente. ¿Era esto reprensible? Evidentementeque nopues él ignoraba que la cal pudiese perjudicar los cabellos de lapeluca. Otro niñohabiendo hallado en un gran vaso lleno de agua platos deporcelana hondos y redondosdescubrió por casualidad que esos platosaldejarlos caervueltos hacia abajosobre la superficie del aguaproducían unsonido más o menos fuertesegún la mayor o menor rapidez del movimiento queél les imprimía. Ese descubrimiento le gustó; repitió varias veces elexperimentoconfiando en que la cantidad de agua contenida en el vaso erabastante a evitar cualquier percance. La cosa anduvo bien durante algún tiempo;el niño notó pronto que el efecto producido por el platoal caer en el aguaaumentaba en proporción de la altura a que lo soltaba; mas¡ay! el platolanzado esta vez con violenciadio horizontalmente sobre la superficie delaguay el airefuertemente comprimido entre el hueco del plato y el líquidosin poder escaparse por ningún ladoimprimió al plato un choque tal que lorompió en dos partes iguales. El joven físicoque se instruía de tal suertepor su propia experienciaquedó estupefacto a la vista del resultadono menostriste que inesperadode tan divertido juego. Igual falta de prudenciaobservamos en todas las manifestacionestan numerosas y tan diversasde lavida interna del niño. Citaremos el caso de otro niño quecon ánimo resueltode dar en el blancoarrojaba piedras en dirección de una pequeña ventana dela casa vecinasin reflexionar quea lograr su intentoromperíainfaliblemente el vidriocomo en efecto aconteció. El niño entonces quedócomo petrificado a la vista de su mala acción. Otro niñode buena índoleque amaba las palomas y las cuidaba gustosoconcibió un día la idea deapuntar sobre las del corral de la casa vecinasin pensarpor ciertoque sila bala tocaba una de ellasla mataría necesariamentey toda una nidada deavecillas quedarían así privadas de los cuidados de una madre. Disparó; cayómuerta una paloma hembradesuniendo una hermosa pareja y privando muchaspalomitas de la madre que las calentaba y nutría.

Con mucha frecuenciano hay que negarloes el hombreel maestro mismoquien ha hecho malo y vicioso al niñoatribuyéndole una intención perversaen actos cuyas consecuencias fueron deplorablespero que no había cometidosino por ignorancia de su verdadero alcancepor ligerezairreflexión o faltade criterio. Por desgracialos maestros sin indulgencia no ven en los niñossino unos diablillos maliciosos e indiscretospropensos a entregarse a todosaquellos actos reprensibles quea los ojos de hombres más prudentesno pasande ser bromas llevadas un tanto al extremopor la únicasi bien imperiosanecesidad de divertirse.

Este inútil o injusto rigor de los maestros con respecto al niñoes tantomás lamentablecuanto que le sugiere ideas tristes y le inspira el malhaciéndolo así malo de hechoya que no de voluntadaniquilándolointelectualmentey frustrándole en su vida interiorla única cosa por lacual reconoce él que no posee la vida ni de sí ni por síy que no puededársela a sí mismo.

Otros niños parecen a primera vista tener grandes defectos. Tales defectosson simplemente hijos de su ignorancia de las relaciones exteriores de la viday no quitan a los niños el vivo deseo de ser buenos y virtuosos. Éstospordesgraciase hallan expuestos a caer en la maldadprecisamente porque no sehabrá reconocido en ellosantes bien se les habrá negadoesa tendencia quebien dirigidahubiera hecho de ellos hombres virtuosos a carta cabal. Confrecuencia los niños son castigados por faltas que sus padres o maestros lesinspirarono que las mismas reprimendas o los castigos les llevaron a cometer.

Hemos dicho yaque todo lo que el hombre hace en esta época de su vidalleva un sentido profundo y reviste un carácter general. El niño busca launidad en cada ser y en cada cosa; quiere verse reflejado a sí mismo en todaslas cosas y por medio de todas las cosas. Un deseoinexplicable para élleempuja sobre todo hacia las cosas de la naturaleza que se ocultan a sus miradas;porque un presentimiento secreto le advierte que aquello que es capaz desatisfacer a su almano se muestra ni abierta ni siquiera exteriormentesinoque él debe buscarlodescubrirlo y sacarlo a la luz. Como este deseo quededesatendido en su origense desvanece al punto en el niño el afán que lehubiera llevado a descubrir y a conservar por sí propio el alimento que su almasolicitaba; pues el niñopor débil y por inconsciente que seaaun en mediode todas sus aspiracionespresiente en todas las cosas la unidad que es elprincipio necesario de ellas: en una palabrapresiente a Dios. Pero no a Diostal como se lo representa un espíritu puramente humanosino tal como lopresiente su corazónsu almatal como lo reconoceen tanto que verdadtalcomo quiere adorarlo. Llegado a la edad madurael hombre experimentarátodavía cierta satisfacción al confesarse que presintió vagamente a Diosyque supo encontrarlosi bien después de haberse encontrado a sí mismo.

Tales son las manifestaciones espontáneas de la vida del niñoen la edaden que él empieza a asistir a la escuela. Mas ¿qué se entiende por escuela?

- IV -

La escuela

La escuela tiene por objeto dar a conocer al joven la esenciael interior delas cosasy la relación que tienen entre sícon el hombre y con el alumnoafin de mostrarle el principio vivificador de todas las cosas y su relación conDios. El fin de la enseñanza está en referir a Dios la unidad y las diversascondiciones de todas las cosaspara que el hombre pueda obrar en la vida segúnlas leyes de Dios. El camino para llegar a estoes la enseñanza o lainstrucción.

La escuelala enseñanzapresenta al alumno una especie de similitud entreel mundo exterior y él mismoaparecido en este mundoy sin embargo le muestrael mundo como cosa que le es perfectamenteopuestaextraña y en completocontraste con él. Más adelantela escuela lo hará distinguir las relacionesindividuales de las cosas entre ellasy le demostrará la comunidad intelectualde las mismas. El alumno será llevadopor el conocimiento de las cosasacomprender su valor intelectual. De esta suertellega el niño a penetrar elinterior de las cosas por medio de su aspecto exterioracto que corresponde conel de su salida de la casa paterna para ingresar en la escuela. No damos a estaenseñanza el dictado de escuela por la sola razón de que disponga al niño aapropiarse una cantidad mayor o menor de cosas exteriormente variadassinoporque esta enseñanza es el soplo intelectual que anima todas las cosas a losojos del hombre.

Que todos aquellos a quienes incumben la conductala dirección y elestablecimiento de las escuelasreflexionen bien sobre esta verdady haganprácticamente de la misma todo el caso que merece.

La escuela debe tener una noción real de sí propiaun exacto conocimientodel mundo exterior y del niño; debe poseer el conocimiento del ser de uno yotroa fin de operar la unión entre ambos; debe poder ofrecerse como árbitroentre ambosdar a cada uno de ellos el lenguajeel modo de expresión y lainteligencia recíproca. La acción de la escuela es capitaly su resultadomayor. He ahí porqué quien profesa este arte superiores apellidado maestroy como enseña al joven la manera de hallar la unidad que reina en todas lascosasse le apellida maestro de escuela.

La aspiración hacia ese conocimiento del interior de las cosasla felaconfianza que deposita el alumno en el maestro que debe suministrarle eseconocimientoforman desde luego un lazo invisiblemas dichosoentre ellos. Elpresentimientola fela esperanza que en otro tiempo unían al niño a sumaestroeran el poderoso medio de que los antiguos maestros de escuela seservían para responder a las exigencias de la vida interior del niño.Obtenían así de sus alumnos mucho más de lo que obtienen hoy sus sucesoreslos cualeshaciendo aprender a sus discípulos buena cantidad de cosasolvidanmostrárselas en su unidad intelectual e interna.

No se nos arguya quesi la escuela tiene realmente un fin tan elevado y tannoblesi su importancia consiste sobre todo en ser la imagen de lo intelectualy de lo interior de las cosasno se nos arguyarepetimosque su aspectoexterior lo revela pocoostensiblementeya cuando el sastreconvertido enmaestro de escuelase sienta sobre la mesa como sobre un tronomientras susalumnosen torno suyorecitan o cantan el alfabetoya citando el leñadorretirado en el seno de su ahumada chozaexplica lecciones a los niños (20).¿Qué importa la simplicidad o la vulgaridad del escenario? ¿No hayporventuraen esta sombría cabaña del leñadoren esta modesta vivienda delsastreun soplo que la anima y la vivifica? ¡Ah sí! ¿Pues cómo explicarsede otro modo que al ciego le sea dado indicar el camino al paralíticoy alcojo restituir al doliente el uso de sus piernas? Ese soplo es elpresentimientola fela esperanza del niño que aguarda del maestro de escuelael medio de unir íntimamente lo que exteriormente está separadoel medio deinfundir la vida a cosas que parecen privadas de ellael medioen finde dara todo lo que existe una determinación verdadera.

Por vago a oscuro que sea ese presentimientosólo por medio del mismo puedeeficazmente influir el maestro de escuela sobre el espíritu del alumno; esepresentimiento es el soplo de aire vivificador que cambia en alimentossustanciales para la mente y el corazón del alumnolas piedras mismas que sumaestro le dé como alimentoy este soplo vivificador anima hasta los murossombríos y ahumados del local de la escuelay hace que ésta sea estimada porel alumno.

El espíritu de la escuelael soplo que la anima no viene de fuera. Pormaterialmente ventiladas que estén las escuelasno lo están verdaderamentesino mientras reina en ellas la vida intelectualel soplo real de la vida. Loslocales espaciososy ventilados son ciertamente preciosos a los ojos delmaestro y de los alumnos; pero estas condiciones no bastan; convienecomoacabamos de decirquelas clases estén intelectualmente vivificadas yaireadas.

Esas disposiciones del niño para con el maestro disponen a la ejecución deobras capitales en la escuela tal como acabamos de delinearla porque el niñoentra en ellapersuadido de que va a aprender allí cosas que no podráaprender en otro sitioy de que allí recibirá los alimentosque excitarán ysatisfarán más y más en él el hambre y la sed intelectuales.

La fe en su institutorhace que el alumno halle en el lenguaje y en laenseñanza de éste el sentido intelectualque no siempre es fácil encontrar;la facultad digestiva de la inteligencia del niñobien ejercida ydesarrolladale llevará asimismo a hallar un elemento nutritivo hasta en lostrozos de madera o en las aristas de paja presentadas a su observación. Asípuessi a los ojos de este niño animado por la fe y la confianzael sastreel leñador o el tejedor desaparecen para no ser sino el maestro de escuela¿qué prestigio no ejercerán sobre él el pedagogo de la aldea y los de lasciudades?

Interróguese un buen alumno y pregrúntese qué sentimiento experimentaba alentrar en la escuela: sin duda que se le antojaba penetrar en un mundointelectualsuperior a aquel en que poco antes vivía. Si tal no fuera¿cómonos explicaríamos que a veces un niño recientemente ingresado en la escuelapudiese consagrar más de un cuarto de hora diariodurante una semana enteraameditar sin fatiga ni pena sobre el profundo sentido de un texto de sermónoído en el oficio del domingo? ¿Y cómo acontecería que uno de esos cánticosque hablan tan alto a la imaginación del alumnocantado diariamente por él enla escuelareapareciese más tarde a su memoria en medio de las pruebas y delas tempestades de la viday se ofreciese al niño como una tabla de salvaciónen el naufragio?

No se nos replique con la malicia o la maldad del alumnoque precisamente acausa de la acciónde la potencia intelectual y superior de la escueladelfin a que ella aspiray a causa del alimento que ella prodigase siente elniño más libre de espíritu y de cuerpo. El buen alumno no es ni obstinadoniperezososino dispuesto y activo. He ahí porquéconfiando en sus alegresdisposicionessuele proceder sin sospechar las enojosas consecuencias que puedetenerpara los objetos exterioresla libertad que concede a los arranques desu alma.

No es cierto que la potencia humana que obra interiormenteanimando yuniendo todas las cosas (potencia intensiva)se acreciente con los años y conla formación del hombre; esta fuerza decrecemientras que se acrece lapotencia que se extiende a fuera y crea la variedad de las formas (potenciaextensiva).

Por desgraciael sentimiento y la noción que el hombre tiene de estaúltima fuerzadestruye en él fácil y frecuentemente el conocimiento de laprimera. Resulta de ahí una especie de confusión entre esas dos fuerzas en elser y sus manifestacionesque conduce a grandes errores en la escuelaasícomo en la dirección dada al niñoy arrebata a la vida su verdaderoprincipio.

La fuerza interna que obra en el niñoproduce tan poca cosapor la mismarazón de que confiamos demasiado poco en ella: por el mero hecho de no usaresta fuerzase la deprime o se la reduce a la nada. A veces tambiéntratamoscomo baladí esa fuerza interior surgida en el niño; obramos con ella comoobraríamos con el imán que colocásemos o suspendiésemos sin hacerle llevarni sostener nadao de cuyas propiedades nos sirviésemos para juegosinsignificantes. En ambos casosla fuerza de este imán se amenguaría o seperdería; o si más tarde reapareciesesería para quedar sin efecto: asítambién el niño en el cual se abandone la potencia interiorno se nosaparecerá sino como un enfermo moraldesde el momento en que queramos hacersoportar algún peso a su inteligencia.

Para juzgar bien la importancia de esta potencia vivificadora en el niñonoolvidemos la frase de un famoso alemán: «Hay mayordistancia de un niño depecho a un niño que hablaque de un alumno a un Newton.»

Si la distancia que debe salvarse entre el grado del niño y el del alumnoes aún mayordedúcese de ahí que la fuerza en este último debe ser tambiénrelativamente mayor. Más adelantela atención que consagramos a laextensióna la diversidadal conocimiento del hombre que creaformula yproduce (su extensividad)debilita y disipa poco a poco la impresión quesentimos desde luego observando la unidadla animación interna (intensividad)de la potencia humana.

La escuela estápuesconstituidano lo olvidemos jamáspor esteespíritu vivificador que establece la unión entre las cosas individualesyanima la individualidad no menos que la totalidad. La separación o eldesmembramiento de las cosas individuales en sí mismases opuesta a la escuelabien entendida (21).

Por causa de ser esta verdad tan frecuentemente olvidada o desconocidatenemos hoy día tantos profesores y tan escasos maestros de escuelatantasdisposiciones para la instrucción y tan escasa disposición para la escuela.

Por no explicarse nadieclaramente lo que es el soplo vivificador que animala escuelanadie se inclina ni a conocer ni a apreciar el maestro de escuelatan digno de estimacióna pesar de la simplicidad de sus atribucionesy cuyotipo primitivo y verdadero se ve desaparecer de día en día.

Aquí hallamos de nuevo la confirmación de lo que tantas veces observamos enla vidaes decirque el más noble y más precioso bien está perdido para elhombre cuando él ignora lo que posee. La aspiraciónla esperanza y la fe delniño le dan ciertamente a comprender el valor de la escuela; pero la concienciaque de ella tiene el niñosu penetración y su espontaneidad son susceptiblesde manifestarse entera y completamente; porque está destinado a obrar y amanifestarse siempre con conciencialibertad y espontaneidad.


Más adelante se verá lo que debe ser la escuela con relación a laenseñanzay cómo aquélla debe instruir al alumno acerca del objeto mismo;cualquier otra enseñanza sería estérily carecería de toda acción sobre elespíritu y sobre el corazón del niño.

Creemos que lo que precede responde suficientemente a las cuestiones:¿Convienen las escuelas? ¿Porqué convienen las escuelas? ¿Qué conviene quelas escuelas sean?

Por medio de la escuela llegaremos a ser hombres pensadoresconscientes yrazonablesobrando con inteligenciamanifestando por el empleo de nuestrafuerza interiordon de Diosla acción divina que en nosotros reside; noolvidaremos que todo lo que es terrestre tiene también derechosincuestionables; creeremos en sabiduría y en razón por las cosas humanas ydivinasante los hombres y ante Dios; nos acordaremos de que debemos siemprevivir en unión con Aquel que es nuestro Padrede que nosotros y todas lascosas terrestres somos un templo del Dios vivientey de que debemos llegar aser perfectos como nuestro Padre que está en los Cielos. A tal objeto debeconducirnos la escuela; tal es su razón de ser.

¿Qué enseñará la escuela? ¿En qué se instruirá el niño? Estascuestiones deben ser resueltas aquí bajo el simple punto de vista de losconocimientos que exige el niñollegado a este gradoconocimientos exigidospor todas las manifestaciones mismas del hombre en tanto que muchacho. Veamos enqué consisten estos conocimientos.

El niñollegado a jovenmuestra ostensiblemente la viva convicción dellevar en sí un ser intelectual que le es propioy revela el vagopresentimiento de que posee el origen y las condiciones de ese ser procedente ydependiente de un ser mucho más elevadodel cual proceden y dependen todas lascosas. Toda la vida del joven revela el sentimiento que aquél posee de esesoplo vivificadorque anima todas las cosas y las envuelve invisiblementea lamanera que el agua rodea al pescadoy el aire rodea al hombre y a todo locreado. El joven alumno se nos aparece como presintiendo su ser espiritualcomopresintiendo a Dios y el ser de todas las cosas; se nos aparece con el deseo deprofundizar y explicarse más y más estos presentimientos. Llega al mundoexteriorque le es opuestocon el deseo y la fe de que un espírituintelectual parecido a aquel que él siente en sítiene dominio también sobreel mundo exterior. Quiere que este mundo exterior esté convencido de ello comolo está él mismoy sienteal deseosin cesar renacientede conocerparaapropiárseloal espíritu que lo vivifica todo. El mundo exterior aparece aljoven bajo un doble punto de vista: desde luegocomo producido y ordenado porla potencia del hombrepor la voluntad del hombre y con arreglo a un modelohumano; despuéscomo producido y ordenado por la omnipotencia que opera en lanaturaleza.

Entre el mundo exterior formulado por un cuerpoy el mundo intelectual-elmundo interiorel del alma- aparece la palabra quedespués de haber parecidoal niño como constituyendo una sola cosa con esos dos mundosse ha separado deellos más tardepara quedar siendo el lazo que los une.

Así el almala naturalezay la palabra que enlaza la una con la otrasonlos polos de la vida del jovencomo fueronsegún el testimonio de los librossagradoslos polos del género humano en el primer grado de su madurez.Considerándolos de esta suertela enseñanza de la escuela conducirá desdeluego al niño al conocimiento de sí propio en todas sus condicionesydespués al conocimiento exterior que proviene del espíritu de Dios y nosubsiste sino merced a este mismo espíritu. Gracias a la enseñanza de laescuelael niño aprenderá a vivir de una manera armónica con eseconocimiento tripleaunque uno en sí mismoque debe llevarle del deseo a lavoluntad decidida de cumplir su vocacióny guiarle así hacia toda laperfección compatible con su vida terrestre.

 

- V -

La religión

Al deseo que alimenta el hombre de elevar su ser intelectual hasta elconocimiento de Diospara establecer con este Ser supremo una unión conscientey relacionar con él todas las acciones de su vidase le llama Religión.

La Religión es la vidala fijeza dada a ese presentimiento del hombredeque el ser intelectual de su almade su espíritude sus sentimientosproviene de Dios; es la proclamación de las propiedades del almadel espírituy de los sentimientos del hombre creado por Dios; es la proclamación del ser deDios y la de la acción de Dios en el hombre; la proclamación de las relacionesde Dios para con los hombres tal como se manifiestan en el alma de cada cualtal como se revelan en la vida y en la historia del desarrollo de la humanidadtal en fin como nos las muestra la Sagrada Escritura; es el conocimiento de losdeberes del hombrey de la obligación que le es impuesta de manifestar elorigen divino de donde procede; es la facultad concedida a todo individuo derealizar el deseoque le es naturalde vivir en relación con Diosy dereencender este deseocuando se lo dejó apagar en el alma.

Para que surta tan buenos efectos y tenga una acción tan efectiva en la vidala enseñanza religiosacuya importancia supera la de todas las cienciasconviene necesariamente que encuentre en el alma humana ese instinto religiosoindeterminadovago e inconscienteque es el principio de todo positivosentimiento religioso. Si fuese posible hallar a un hombre desprovisto delsentimiento de religiónfuera imposible insinuar la Religión en su corazón.Medítenlo bien esos padres insensatos que dejan llegar a sus hijos a la edad dealumnosin haber proporcionado el menor alimento a sus aspiraciones religiosas.

Si el hombre reconoce claramente que su ser intelectual procede de Diosqueoriginalmente estuvo unido a Diosy que por esta causadepende siempre deDios; si se reconoce el hombre en comunidad con Dios; si de esta dependencianecesaria y de esta comunión en la cual él se siente ante Diosdeduce queeste primer Ser debe necesariamente constituir el fin de todas sus accionesdelmismo modo que constituye el origen de su paz internade sus goces y de sufelicidad y es el autor de su existencia; si reconoce verdaderamente a Dios porpadre; si se reconoce hijo de Diosy si conforma toda su vida con arreglo aeste origenentonces posee realmente la religión de Cristola religión deJesús.

La religión cristianala religión de Cristoes el eterno testimonio de laverdad de las palabras de Jesústestimonio de la verdad que proclama a Jesúsy se apodera por entero del hombre aplicado que la busca. No bien este laabrazasiente que sólo ella puede elevarle al conocimiento del ser individualno sólo del hombresino de toda criatura; que sólo ella puede hacerledescubrir el infinito en lo finitolo eterno en lo temporallo celeste en loterrestrela vida en la muertela acción de Dios en la humanidad y en lanaturalezay revelarleen finque el ser únicoeternovivienteDiosdebeser necesariamente trinitario. Con efectola religión de Jesús publica a Diosen su unidad como creadorconservadorsoberano y padre de todas las cosas;publica al ser completo y perfecto provenido de su propio sera su Hijoencarnado y únicoJesucristo; publica que Dios se manifiesta diversamente entodo lo que apareceen todo lo que es y obray que el espíritu de cada cosaen tanto que espíritu y vidaemana del espíritu de Diosdel Dios único yvivo. Y por lo mismo que decimosdando a estas palabras una significaciónintelectual profundaque el espíritu de pazde ordende gozo y de pureza detal o cual familia se revela en el menor de sus miembroscomo en la familiaenteraque el espíritu del padre se manifiesta en todos sus hijos y en toda sufamilia; por lo mismo que decimos con verdad que el espíritu del artista semanifiesta en todas sus obrascomo en cada una de sus menores partesasítambién decimoscon un sentimiento de convicción profundaque el espíritude Dios se revela a nosotros por testimonios vivos.

La religión de Cristo es la única que conduce no sólo al conocimiento delhombresino también al de todos los seres individuales creados por Diosdandoa comprender al hombre la vocación y el fin de los seres y de las cosas.

Cada ser individualpara llegar a la meta de su destinodebe necesariamentemanifestarse también de una manera trinitariamanifestarse en la unidad y porla unidaden la individualidad y por la individualidaden la multiplicidad ypor la multiplicidad.

Tal verdad es la única base del conocimiento de todas las cosasla únicapiedra de toque de toda acciónla base de toda enseñanza. Merced a suconocimiento y a su penetraciónla naturaleza es verdaderamente reconocida porlo que ella esel libro de Diosla manifestación de Dios.

Merced al conocimiento de esta verdadel elemento humanoel lenguajetodainstrucción y toda enseñanzatoda ciencia y todo saber reciben su verdaderasignificaciónsu verdadera vida; la vida se presenta como unidadtodos susaspectostodas sus tendenciastodas sus manifestaciones reconócense comoprocedentes de una misma causa y encaminadas a un mismo fin; la educación delhombre recibe todo su precio; se asegura al hombre la luz de la vida yen casonecesarioel consueloel socorroel apoyo; en findesígnase claramente a laexistencia un origen y un objetivo.

He ahí también porqué esta verdad de la manifestación trinitaria de unDios único a la cual la religión cristiana conduce al hombre en espíritu y enverdades la basela piedra angular de la religión que los hombres de todaslas zonas vagamente han presentido.

Cada hombre creado por Dioscomo conservado que está por Diosdebeelevarse hasta la religión de Jesúshasta la religión cristiana. Por estarazón las escuelas deben elegirentre todasla religión de Cristoenseñarla y propagarla sobre toda la tierray conformar con ella toda laenseñanza.

VI -

Importancia de los estudios artísticos

La naturaleza realiza lo que la Religión dice y revela. La naturalezaconfirma lo que la contemplación de Dios nos enseña. Porque la naturalezacomo todo lo que existemuestra y divulga a Dios. Toda existencia tiene en Diossu principio y la causa de su admiración. Cada cosasi tiene su principio enDioses por esta razón una unidadcomo Dios es unidad en sí mismoy cadacosapor ser unidadrevela que su ser es una unidad trinitaria. Esta verdad esla base de toda contemplaciónde todo conocimientode toda penetración de lanaturaleza. El hombre la conoce más o menossegún que esté más o menospenetrado de la verdad que es la potencia divina que vive y opera en todas lascosasy que cada cosa esté sometidacomo élal espíritu de Diospues eneste espíritu halla toda la naturaleza su existencia y su subsistenciay porsólo este espíritu está el hombre en estado de descubrir el ser procedentedel espíritu de Dios en la más pequeña de las manifestacionescomo en lasuma total de todas las manifestaciones de la naturaleza.

El hombre comprenderá la relación de la naturaleza con Diosdesde elinstante en que considere la relación intelectual e íntima existente entre unaobra de arte y el artista que la ha producido. El espíritu y la vida que creceny se manifiestandeben inevitablemente impregnar sus obras de su sereimprimir su sello a todas las partes de sus creaciones. Necesariamenteningunacosa puede aparecerhacerse visibleni ver la luzsin llevar en sí misma laexpresión del espíritude la vida y del ser de donde proviene. Estaobservación es igualmente aplicable a todas las obras del hombrea las delmayor artistacomo a las del más simple obreroa la obra material ointelectuala la obra producida por la más elevada o por la más débil de laspotencias humanascomo se aplica también a las obras de Diosque son lanaturaleza y la creación de todo ser y de toda cosa.

Por medio de las obras de arte sobre todopuede reconocerse en todo hombreindividual que las produce la potencia del sentimiento y del pensamientolasleyes humanas y su grado de perfeccionamientoa la manera que el espíritucreador de Dios no puede reconocerse y admirarse sino por medio de sus obras. Nonos aplicamos nosotros bastante al estudio de las obras de arte que crean loshombresy he ahí lo que nos hace difícil el estudio de las obras de Dios. Nonos damos cuenta de la relación intelectual o íntima que existe entre lasobras de arte y el artista; las consideramos sólo bajo su aspecto material; novemos quecuando se trata de obras de arte verdaderamente dignas de estenombreno son ellas máscaras huecasembriones del artesino manifestacionesíntimas y particulares del artista. Vemos con ojos igualmente fríos eindiferentes las maravillas del arte y las de la naturalezaporque nocomprendemos el espíritu que anima las unas y las otras.

Asípuescomo la obra del hombre -la obra del artista- lleva en sí mismael espírituel carácterla vida de aquel que la ha hechosin que existanoobstantecon detrimento del ser de su autorque la mismalejos de disminuirloo debilitarlorealzaasí también el ser y el espíritu de Diosaunquefuente de todas las existencias y sola causa de su duración y de su desarrolloquedan siendo siempre el serel espíritu poderosoindivisible o inalterable.

Lo mismo que en toda obra humanaen toda obra de arteno se encuentra partealguna material del espíritu humano del artistaque vivehabla y respira enellaen tanto que vivificaanima y hace hablar las obras que sucesivamentecreasin perjuicio para su espíritu y para su serasí también el espíritude Dios se mantiene intacto en la naturaleza. El espíritu de Dios reposaobray se revela en la naturaleza a la cual él se comunica y por la cual él seformula. La naturalezasin embargono es el cuerpo de Dios. El espíritu quereside en la obra de arteel espíritu al cual ésta debe la existenciaes elespíritu también indiviso del artista; y este espírituque vive y operaespontáneamente en la obra de artequeda siempre siendo únicamente elespíritu del artista. Lo propio puede decirse con respecto al espíritu de Diosvivo e influyente en la naturaleza.

La naturaleza no es el cuerpo de Diosni tampoco es para Dios una vivienda;el solo espíritu de Dios habita la naturalezala llevala sostiene y laconserva. El espíritu del artistael espíritu humano ¿no habitano llevano sostieneno conserva y no cuida tambiénlas obras del artista? Elespíritu del artistadespués de haber animado una masa de mármolun frágilpedazo de telao la fugitiva palabra que se desvanece apenas formuladadándoles por el tonola palabra o la forma una especie de inmortalidadterrestre¿no prodiga también a sus obras los mas minuciosos cuidados? ¿Nolos ampara con toda su protección y con todo su amor? ¿Qué hombre podríadesconocer el espíritu elevado y poderoso que anima las obras de artey nocomparar su muda plegaria con la que se lee en los ojos del débil niño quereclama protección para su debilidad? Simples obras son del espíritu humano; ysin embargo el espíritu que las producelas protege y las cuida tambiéncualesquiera que sean el tiempo y el espacio que las separen de su autor.

El artista trata su obrano como una obra mecánica en la cual supensamiento tiene una pequeña partesino como obra que él animaverdaderamente con su espíritucomo obraría un padre queal separarse de unhijo queridole da esa bendición paternal que debe protegerle y sostenerle enel camino. Un gran artista no mira con indiferencia al comprador de su obranitampoco son indiferentes a un buen padre los compañeros de viaje de su hijo; ycomo este padreel artista lanza confiadamente su creación al mundoporque suespíritu y su corazón la acompañan. Su carácter vive y se mueve en lasmenores partes de su obraen cada una de sus líneas y en todo su conjunto.Espera que su espíritu y su carácter que él observa en esta obralaprotegerán y la harán topar con hombres que reciban en su vida propia la vidacon que él la animó. La obra de arte es independiente del hombreno contienede éste ni la más mínima parte de su cuerponi la menor gota de su sangreysin embargoel hombre la adoptala conserva y la protege como una parte de símismo: aleja o trata de alejar de ellapara el porvenirtodo lo que pudieraperjudicarla. Si el hombre está en su obray se siente identificado con ellatanto más Dios cuida y sostiene la naturalezay separa de ella todo lo quepudiera serie nocivo; porque Dios es Diosy el hombre no es más que hombre. Elartistacualquiera que seacomo permanece independiente de su obranodejaría de subsistir si sucediese que todas sus obras fuesen destruidas; lopropio sucedería con Diossi toda la naturaleza se extinguiese.

Aunque las obras de arteproductos humanoso las obras de la naturalezaproductos divinosdesaparecieran exteriormenteel espíritu que residíavivía y operaba en ellas no cesaría por eso de obrar y desarrollarse con unaactividad siempre creciente. Los restos de una obra de artefuese ésta la obrapotente de una nación gigantescafuese la obra colosal de ese poder aún malconocidoresultado de la unión íntima de una multitud de seres congregadospara un objetivo comúnpero que cada uno de ellos mira y debe mirar como unfin que le está particularmente designadoesos restosdecimosno dejaránnunca de ser para razas futurasaunque debilitadasel testimonio elocuente eirrecusable del poder y de la grandeza de los hombres que ejecutaron aquellasobras. Así las colosales ruinas de montañas atestiguan la potencia delespíritu de Dios. El hombresintiendo también en sí la fuerza y el espírituprocedentes de la fuerza y del espíritu de Diosaficiónase con pasión atales ruinascomo la delicada hiedra se adhiere a la poderosa roca de la cualsacano tan sólo su fuerza y su subsistenciamas también el apoyo que lepermite elevarse hacia los cielos. De esta suerte las relaciones íntimas eintelectuales del hombre con las obras de arte que él mismo creano llevan acomprender las relaciones de Dios con la naturaleza.

Sucede que cuando bábaroshombres sin inteligencia y sin corazóndestruyen la obra de arte o borran siquiera los vestigios de una concepcióndebida al espíritu humanoel hombre noble y sensible se aflige más con ellode lo que se afligiría viendo extinguirsebajo condiciones ordinariasun serordinario. ¿No lleva en síla obra del hombrela imagen espontánea delespíritu y del pensamiento que residen en aquél? ¿La expresióncaracterística de una obra de arte no puede por ventura obrar sobre razasposterioresrealzarlas y ennoblecerlas? Y si tamaño alcance atribuimos a lasobras del hombre¡cuánto pueden y deben hacer las obras de Dios! ¿Qué serápara el hombre la naturalezaesa obra sublime de Dios? Nos afanamos por conocerla significación y el objeto de las obras humanas; las estudiamos y con razón.Pero con tanto más motivo debemos esforzarnos por conocer la obra de Dioslanaturaleza y los objetos de la naturalezacon el fin de llegar también aconocer el espíritu de Diossu creador. Y debemos sentirnos tanto másexcitados a este estudiopor la convicción de que las obras de arteverdaderamente dignas de este nombreen las cuales se revelan la belleza delespíritu humanoy de ahí el del espíritu de Diosno son siempre y a todosfáciles de conocer. Lo propio acontece con las obras divinas que rodean alhombre por do quieraen el seno de la naturalezay todas las cuales revelan elespíritu de su autor. Puede también presentirse el espíritu de Dios en elespíritu humano y por el espíritu humano; pero difícil es distinguirentodos los casos particularesel elemento humano general del elemento humanoparticulary no menos difícil señalar al uno o al otro el grado de supredominanciay fijar siempre cuál de entrambos influye particularmente sobreel otro. No así en las obras de la naturaleza: el ser individualen lanaturalezaaventaja en mucho al ser colectivo; de manera queen la naturalezano tan sólo el espíritu de Dios aparece claramente al hombresino que ésteveen cierto modoreflejarse en el espíritu de Dios que habla en lanaturalezael ser humanosu dignidady su grandeza en toda la claridad ypureza de su origen.

- VII -

Estudio de la naturaleza

El hombre sólo no recibe simples nociones de parte de la naturaleza: enésta halla también hasta las cosas que son para él la imagen de su vocaciónde su destinola imagen de las consecuencias que su cumplimiento o su olvidotraen consigo; de manera que el hombreedificado en su pacífica manifestaciónpor esa enseñanza tan cierta y tan convincentereconoce no sólo lo que leincumbe para el presentesino también lo que le incumbe para la vida futura.Entre todas las cosas de la naturaleza que tienen por objeto esta enseñanzanohay ningunas tan clarastan perfectasa pesar de su simplicidadcomo losvegetaleslas plantasy sobre todo los árbolesa causa de la placidez de suser y de la manifestación tan clara de su vida interna; de tal modo que se lespuede llamarcon razónlas cosas de la naturaleza que sirven para hacerconocer el bien y el mal: ellos fueronpor lo demásreconocidos como tales ala primera manifestación del ser consciente de la raza humana.

No solamente las manifestaciones de la vida humana individual se encuentrantambién en el reino vegetalen la vida de todo árbolsino que el análisisdel desarrollo individual y espontáneola similitud del desarrollo del árbolcon el de la raza humanaindica que en el desarrollo de la vida interior delhombre individualse revela también la historia del desarrollo intelectual dela humanidadque la raza humana colectiva puede ser considerada en sugeneralidad como un solo hombrey que por ella pueden conocerse los diferentesgrados del desarrollo peculiar al hombre individual. En esas manifestacionesdeclárase la necesidad del desarrollo humano. Tal observación está muy lejosde haber sido aúnno diremos claramente presentidapero ni aún presentida entoda su verdad.

Como interroguemos el principio interno de esta alta significación de lasdiferentes manifestaciones individuales de la naturalezallegaremos a descubriresta verdad cierta de que la naturaleza y el hombre tienen su principio en unser único y eternoy de que su desarrollo se verifica según las mismas leyessi bien bajo diferentes grados.

El estudio de la naturaleza y el del hombre revelan a la vez sus propiedadesíntimas y su recíproca similitud en las cosas de hechoy la marcha evidentedel desarrollo general de la humanidad. La convicción que el hombre tiene de larelación necesaria y activa existente entre el espíritu del hombre y sus obrasexterioresle lleva también a la penetración del espíritu divinoesencialmente creadora la penetración de Dios en su obraen la naturalezayal propio tiempo al conocimiento de la manera cómo lo finito procede de loinfinitolo corporal de lo espiritualla naturaleza de Dios. El hombrealmanifestar una cosa finitano siempre emplea sus miembros físicoscomo losbrazos y las manospara reproducir y representar las obras que de él emanan:bástale con frecuencia su voluntadsu mirada expresivasu frase acentuadapara crear y para formular. El hombreaunque manifestación de un ser finitopuede formular sin materia algunasin sustancia alguna. Basta para convencersede ellorecorrer la sucesión de los grados de desarrollode las condiciones yde las manifestaciones por las cuales los pensamientosesas cosas íntimas einmateriales por excelenciallegan a formularse mediante la escritura. Asíaun la cosa mas difícilla procedencia de una cosa exteriorcorporalfuerade la esencia más interiormás intelectualpuede ser comprendida por todohombrequereflexionandoreconocerá por experiencia propia que elpensamiento se formula también exteriormente por obras exterioresy noexclusivamente por la nociónpor la palabrasino también por la acción.

Deduzcamos de ahí que el espíritu de Dios reside en la naturalezacomo elespíritu del artistael espíritu humanoen las obras humanas; y así como lavida de la obra de arte existe según el espíritu y el ser de su autorasítambién la vida de la naturaleza creada por Dios es según el espíritu deDios; es la obra divina brotando del mismo espíritu de Diosexistiendo enrelación con Dios y en relación con el hombre.

A la manera que en el mundo del arteaparece y se revela visiblemente elespíritu invisible del hombreen tanto que propiedad intelectual visibleasíen la naturaleza se ostenta visiblemente también el espíritu invisible deDiosen tanto que reino intelectualvisible aunque invisible.

Sólo el presentimientoel reconocimiento y la influencia de este reinotrinitario de Dioslo visiblelo invisibley visible aunque invisiblequedomina toda nuestra vidanos dan la paz que buscamos en nosotros y fuera denosotros; la paz que buscamos como un atributo de nuestra naturaleza desde quese despierta el primer sentimiento de nuestro propio ser; la paz que buscamosbajo un nombre u otroal precio de nuestra vidade nuestros bienesde nuestrafelicidad exterior.

He ahí por qué el hombreprincipalmente el jovendebe desde tempranoestar iniciado en la naturalezano ya en sus individualidadesen la forma desus manifestacionessino en la manera como el espíritu de Dios vive en lanaturaleza y sobre ella. El joven presiente y reclama esta iniciación; sinembargoel maestro y el alumno no conseguirán sino iniciarse tan íntimamenteen la significación íntegra de la naturalezapor medio de la escuelacomo loharíanpor medio de activas ocupaciones en medio de la naturaleza misma. Tomenpadres y maestros en cuenta esta observación: no dejen pasar una semana sinllevar al campo una parte de sus alumnos. No les harán avanzar como un rebañode carneros; no les conducirán como un regimiento de soldadossino queacompañarán como un padre a sus hijoscomo un hermano a sus hermanoshaciéndoles observar y admirar las variadas riquezas que la naturaleza ostentaa sus miradas en las distintas estaciones del año.

No objete el maestro de escuela de aldeapara dispensarse de esos paseos porel campoque sus alumnos se hallan en pleno campo durante todo el díaquerecorren el campo sin cesar; lo recorrenes cierto; pero no viven en el campono viven ni en la naturaleza ni con ella. Sucedeno sólo a los jóvenes sinotambién a personas de edadhallarse cara a cara con la naturaleza y susproductoscomo el hombre que vive rodeado de airesin sospechar siquiera queel aire es una cosa particulary mucho menos que es una cosa indispensable parala conservación del individuo; ¿pues no oímos con frecuencia llamar aireseaa las corrientes de airesea a los grados de la temperatura? Tal los niñoslos jóvenesque de continuo corren por el campono venno adivinannosienten nada de las bellezas naturalesnada de su influjo sobre el alma humanasemejantes en ello a esos habitantes nacidos y educados en una comarcamagníficacuya belleza no saben adivinar. El niñoemperopresientecalla yve ordinariamente muchas cosas con sus ojos interiores e intelectualesen lointerior de la vida de la naturaleza que lo circunda; pero cuando llega aadultoa veces ese sentimiento se le apagay entonces la vida interna quegerminaba en su seno se encuentra rechazada y comprimida. ¿Porqué? Porque eljoven reclama de los hombres la fijeza para sus aspiraciones interioresintelectualesy con razón; la pide con el presentimiento de las condicionesque la edad del adulto suponepor amor a los seres de más edad que él; y sise engañaresultará para él una doble consecuencia: cesará de estimar alhombre de más edad que él y encontrará rechazado dentro de sí mismo esepresentimiento de la vida interna. Por esto es importante que se haga pasear alos jóvenes con los adultosa fin de quepor un común esfuerzoentramboscomprendan la naturalezasu espíritu y su acción.

La crueldad con que los niñosy particularmente los adolescentessuelentratar los animalesno siempre es hija del culpable deseo de hacer el mal; esmás bien un vago deseo de penetrar la vida interior del animal y apropiársela.Pero no cabe duda en que la inutilidadel mal éxitola falsa interpretaciónla mala dirección de esa tendenciapueden hacer más tarde de ese joven uncruel perseguidor de los animales.

La naturaleza aparece y aparecerá siempre a la observaciónen la totalidadde su ser y de su accióncomo revelando y manifestando por do quiera elespíritu de Dios. Pero no se presenta asísi se la considera como se hacegeneralmente. Con harta frecuenciano aparece sino como una multiplicidad entreunidades diferentes y separadas entre sísin unión determinada interiorocomo compuesta de unidades en las que cada forma particularcada grado deldesarrollo particulartiene un finuna particular determinaciónsin contarque todas esas unidadesexteriormente diferentes o separadasson miembrosorgánicamente enlazados con ese grande y activo organismo de la naturalezaconesa totalidad de la naturaleza grandepotente e intelectualsin expresar quela naturaleza es un todo. Esta observación de la naturaleza exterior y plácidasegún los objetos individuales de la naturalezaconsiderados diferentes yseparados los unos de los otrostrae a la mente el aspecto de un gran árbolode una planta desnudaen el exteriorde partes múltiplescuyas hojas parecenno obstante diferentes y separadas entre sío en las cuales no se percibeentre una y otra hojauno y otro tallolazo alguno que los unadel mismo modoque en la florlas partes del cáliz no parecen unidas a los pétalosniéstos a los estambres y al pistilo. ¿Por que no echar de ver estas relacionessueltas? ¿Por qué no mirar con ojos inteligentes para descubrir el lazo queune dichas relaciones y constituye su unidad? Se las considera comoindividualidadessin pensar que todas esas individualidades se reúnen en elcorazón del sery reciben allí sus leyes de vida. Esta observación exteriorde la naturalezaconsiderada en sus individualidades¿no recuerda también laobservación del firmamentoque parece reunirsólo por líneasarbitrariamente trazadaslas estrellas aisladaspara hacer de ellas gruposnumerososcuyo enlace el ojo intelectual más perfecto y más ejercitado nopuede adivinar sino suponiendo la unión de pequeños mundos con mundos siempremayores? En esta consideración exterior y bastante ordinaria de la naturalezalas individualidades de los objetos de la naturalezadistintos y diferentesparecen mucho menos atestiguar un principio único que muchas fuerzas operandode diversas maneras. Pero el espíritu que es uno en el hombreel espíritu yel alma del jovenno se contentan con esta apariencia engañadora. Desdetempranoen todas esas diversidades y todas esas individualidades que parecendistintas y separadassi no se mira más que su exteriorinquiere la unidad yla unión que escapan a sus miradas. Cuando la presientesu alma quedasatisfechay más tardecuando la encuentrasu espíritu se regocija. Esamisma multiplicidad le conduce a dejarse dirigir por la ley de unidad: de talsuerte la observación de las individualidades de una planta lleva alconocimiento de una ley íntimaconsiderada como la sola relación intelectualy al conocimiento de la unidad exterior de las multiplicidades e invidualidadesde la naturaleza. En toda propiedadla individualidad o la separación de losobjetos de la naturaleza está producida por el ser de la fuerza; que en el serparticularla aparición particularla formala construcción de cada cosala fuerza reaparece siempre como primer principio interiorsobre la cualaquella se reposa. La fuerza no se otorga al ser sino según el interior y laesencia del mismo serdel que aquella resalta por la acción en tanto que esmanifestación externa. Por eso aparece la fuerza como primer principio de todaslas cosas y de toda manifestación en la naturaleza. Por la observación de lafuerza tal y como nos ha sido dada a conocer en tanto que la fuerza divinaporla manera como aquella influye en nuestro interiorobrando sobre nuestra vida ynuestra almapodemos desde luego llegar a conocer la naturaleza según su formageneral y las innumerables formas bajo las cuales se manifiestay llegardespués a reconocerla según sus relaciones recíprocas interioressusgradaciones y derivaciones. El hombre se siente impulsado a observar el serpropio de la fuerza por el deseola esperanzael presentimiento de encontrarasí la unión exterior de las individualidades de la naturalezade sus formasy de sus formaciones.

Toda individualidadtoda diversidad reclamaademás de la fuerzaunasegunda o indispensable condición de forma-la sustancia. La sustancia indicaque toda la conformación de la naturaleza terrestre se deriva de la gran leynaturalde esa ley invariable que se halla por do quieradesde las menoresrelaciones hasta en la unión general de todas las relacionesdominando portodas partes bajo la influencia exterior del solla luz y el calorbajo lainfluencia de la ley que exige que lo general llame lo particular.

Toda individualidad o multiplicidad en la conformación con la naturalezaterrestretoda observación interior de la naturaleza indica que la sustancia yla fuerza constituyen una unidad indivisible. La sustancia (materia) y la fuerzaespontáneaal obrar por todas partesse sirven recíprocamentela una no esni puede ser sin la otra; en rigorno puede ser mencionada la una sinque lo sea también la otra.

El principio de la trasformación de la sustancia en síhasta en lasmenores cosases el esfuerzo originalmente esférico de la fuerza que tiende adesarrollarse desde un puntoigual y espontáneamente.

Cuando la fuerza se desarrolla y se coloca libremente y sin obstáculos entodas las direccionesencontramos su manifestación materialy sudemostración corporalen la esfera. En virtud de ellola forma esférica ocorporalmente redonda viene a ser por regla generalen la naturalezala de loscuerpos superiores y la de los cuerpos inferiores. Tal diremos de los cuerposcelestesde los solesde los planetasde la lunacomo también del agua y detodos los líquidosdel airede los gasiformes y del polvo (la tierra en suforma más reducida)cada uno en su manifestación individual.

En medio de toda la pluralidadde toda la diversidad al parecerirreconciliable de las formas de la tierra y de la naturalezala formaesférica aparece como el prototipocomo la unidad de todos los cuerpos y detodas las formas. La esferaconsiderada como cuerpo del espaciono se parece aninguna de las formas de la naturalezay sin embargosegún su sersuscondiciones y sus leyeslas encierra todas en sí misma. Es la forma de loscuerpos que carecen de formay la de los sólidos más perfectos. Ni unánguloni una líneani un planoni una superficie se muestra en ellaynoobstantetiene todos los puntos y todas las faces; lleva en sí los extremos ylas líneas de todo cuerpo y toda forma terrestreno ya en las condicionesenla realidad de su existencia. Por eso todas las formas de los objetos de lanaturaleza que viven y se mueventienen su principio fundamental en las leyesque sirven de base a la forma esféricaen las leyes de la esfera. Todas esasformassalidas del estudio del ser de la fuerzay consideradas como forma ymanifestación de la fuerzatienenrepetimossu origen en una tendencia quenecesariamente corresponde al ser de la fuerzaen virtud de su naturalezamisma; es la tendencia a manifestarpor la sustanciade todos los modosposiblesbajo todas las formas y figuras imaginableso hasta en lasmultiplicaciones y combinaciones de formasel origen esférico de la fuerzaelser de la esfera (22).

En esta acción de la fuerza que obra espontánea o idénticamente en todossentidosy al propio tiempo que esta acciónaparece por diversos lados ysiguiendo las direcciones diversascomo manifestaciones de la naturalezaapareceatado por consiguiente a la sustanciaun esfuerzo que se deja sentirhasta en las mas ínfimas partes; este esfuerzo es móviloscila y sirve depeso y de medida a las magnitudes variables de la acción de la fuerza y a sutensiónque varía con los lados y las direcciones diversas. Las relaciones demagnitud y de energía de la acción de la fuerzarelaciones que varíansiguiendo las direcciones como la fuerzay por consiguiente como la sustanciay que descansan en la esencia misma de la fuerza como su manifestaciónnecesariala predominancia determinada de la fuerza siguiendo ciertos sentidosdeterminadoslas relaciones particulares de las direcciones entre sí y de launa con respecto a la otrala intensidad de la fuerza que varía según el ladopor donde se ejercepor últimola división heterogénea y simétrica de lasustancia que es la consecuencia necesaria e inmediata de la fuerzadebenasimismoen tanto que propiedades fundamentales de la sustancia reunida en masahomogéneadejarse sentir hasta en los más mínimos puntos. Esas relacionesparticulares y esas leyes internas de la fuerza operante sonen cada casoparticularel principio real de toda forma y figura determinada. En esasrelaciones variables de magnitud y de dirección de la acción de las fuerzasen esas diferencias de tensióny al propio tiempoen la gran movilidad de lasustanciaen finen los planos y las direcciones en donde la tensión seejercedescansa la ley fundamental de toda formade toda figura. En suconocimiento inteligente reside la posibilidad de reconocerlas según sunaturalezasus referencias y todas las relaciones que las enlazan.

Comopor otra partetoda cosa no se da plenamente a conocer sino cuandomanifiesta su ser en la unidadindividualidad y multiplicidady por estos tresmodos necesariamente reunidosasí también el ser de la fuerza no se da aconocer de una manera completa y perfecta sino por una triple manifestación desu seracompañadacomo consecuencia y desarrollo necesariode dos otrastendencias de la naturaleza: la primeraservirse de lo general para representarlo particular o inversamente de lo particular para representar lo general; lasegundahacer interior lo que es exteriormanifestando para entrambos launidady lo uno y lo otro en la unidad. En esta triple manifestación del serde la fuerzay al propio tiempo en estas dos tendencias generales de lanaturaleza que se ejercen sobre la sustancia y sobre la formareside elprincipio de todo cuerpo individual ypor consiguientela pluralidad de estoscuerpos.

Ademásuna sola e idéntica fuerza obra en una sola e idéntica sustanciaora aislando muchas manifestaciones individualesora quedando indivisible en suaccióno bien aúnobraquedando sometida a las leyes de la formaciónsegún la una o la otra de las relaciones de expansión que están contenidas enestas últimas relaciones de alturade longitudde latitud; así producetantas manifestaciones diferentes en los cuerpos sólidos y los cristalesdandoorigen a los cuerpos fibrososradiadosgranadosetc.como también a loslameliformes aciculares y otros. El primer modo de acción tiene su principio enel hecho de que tantas partes y puntos aislados como puede contener unasustancia cuya masa esté proporcionada a las relaciones interiorestienden amanifestar sus leyes de formaciónmientras quepor otra parteopónenseporla misma masaa la producción completa de la forma sólida. El segundo modotiene su principio en que una de las leyes de formación tiende a manifestarsede una manera predominante o preponderante sobre las otrasen una o muchasrelaciones comunes de extensión. El cuerpo sólido puro y perfectoquemanifiesta por su forma exterior las relaciones de direcciones internas de lafuerzaprodúcese cuando todas las partes aisladas de la sustanciatodos lospuntos de la fuerza aparecida yao en el momento mismo de su apariciónsesometen a las exigencias más elevadas de una manifestación generalde unarepresentación común de la ley de formación; cuando cada punto está aisladoy los grupos de puntos se enlazan entre sí; cuandoen una palabrala completademostración de la ley se encuentra en la figura.

El cuerpo sólido cristalizado es la primera manifestación de las formasterrestres.

En virtud del poder concedido al ser de la fuerza y en virtud de este sermismoexistehasta en las más pequeñas partesuna tendencia a predominar deun ladoo de otrosiguiendo el sentido en que opera la fuerza; yrecíprocamenteuna detenciónuna tensióny en cierto modo un obstáculo ensentido inverso; al propio tiempo tambiénresultan en la sustancia relacionesíntimas de tensiónsiguiendo todos los lados y todas las direccionesy porconsiguienteuna facilidad más o menos grande a dejarse dividir con arreglo aesas líneas y a esas superficies de tensión.

Por tales motivoslos primeros cuerpos sólidos deben necesariamente serlimitados por líneas rectas. Ademásen la primera aparición del cuerposólidodebe dejarse ver la resistencia a la subordinación general a las leyesde una forma determinada y a la manifestación completa de esta ley; asítambién los sólidosen los que las direcciones de la fuerza tienen unaacción ilegalaparecerán antes de aquellos en los que la acción es la misma;por consiguientela manifestación exterior de la fuerza no será un sólidohomogéneo o idéntico en todos sentidoslo que pertenece al ser mismo de lafuerzasino un conjunto de fuerzas unidas por el lazo de la solidezdesnudaempero de esta actividad igual en todos sentidos que caracteriza el ser de lafuerza. El desarrollo del ser de la fuerzaen la aparición de la formasólidase elevará también de la forma heterogénea a la homogénea mássimplemientras que el ser de la fuerza por sí mismoen su propiamanifestación exteriordescenderá de la unidad y de la universalidad de loslados hasta la individualidad de la heterogeneidad. Si consideramos ahorasitratamos de reconocer y de representar esta última decadencia que es peculiaral ser de la fuerzaestudiaremos al propio tiempo la naturalezatanto en susefectos ocultos como en sus manifestaciones exterioresy no tan sólo en suindividualidad y heterogeneidadmas también en su unidad y universalidad (23).

En toda la marcha natural del desarrollo de la forma sólidasiendo así queeste desprende del estudio de los mismos objetos de la naturalezaencuéntraseuna armonía en extremo notable entre el desarrollo de estos objetos y el delespíritu; el hombre tambiéncomo cuerpo sólidoen sus manifestacionesexterioresy trayendo siempre en sí una unidad vivamuestra en un principiola individualidadla confusiónla imperfección. La existencia de talanalogía entre el desarrollo de la naturaleza y el del hombreescomo todaobservación de este géneroaltamente trascendental para el conocimiento desí propio y para la educación propia y ajena; es un manantial de luz y declaridad para el desarrollo y la educación del hombreporque inspira seguridady firmeza en el manejo de las exigencias y de las materias individuales. Elmundo de los cuerpos sólidoscomo el del espíritues un mundo espléndidorico e instructivo; lo que en el uno el ojo interior percibe en el interiorenel otro se revele al exterior.

Toda fuerza queen la acepción más generalse da a conocer por la figuray la manifestación exteriortiene un centro de acción de donde tiende adesplegarse y a replegarse sobre sí misma; impónese a sí propiaen tanto quefuerzalímites fijos; opera igualmente por todos ladosirradiando en elsentido de líneas rectasy de ahí que su acción sea esférica. Lamanifestación de esta fuerza cuya prueba exterior es una forma homogéneaidéntica en todos sentidossin estar contraída por ningún obstáculoexigenecesariamente quesiguiendo una dirección dadala fuerza opere en todossentidos opuestosy queen el conjunto de todas las direccioneshaya siempretresque en medio de todos los sistemas de fuerzas dirigidas y entremezcladasen todos sentidos y siguiendo todas las direccionesestén igualmenteinclinadasprolongadas en los dos sentidos y en ángulo recto la una sobre laotra. Estas direcciones serán tales queaunque cada cual espontánea ycompletamente independiente de las otraspermanezcan en el equilibrio másperfecto. Sin embargoa causa de la idea de medida contenida en la fuerzamismaexistiráen medio del conjunto de todos los sistemas de tresdirecciones triangularesun sistema preponderante que excluirá todos losdemáspredominará sobre ellos y será de los mismos completamenteindependiente. Este acto de separación y discernimiento deberá verificarse porla observación puramente intelectual de la fuerzapuesto que se encierra deuna manera igualmente necesaria en el ser de la fuerza y en las leyes de laactividad del espíritu humano.

La acción de la preponderancia de estas tres dobles direccionesequivalentes entre ellas (y rectangulares)a las cuales todas las demásdirecciones están simétricamente subordinadasno puede producir sino unsólido limitado por líneas y superficies planas. Este sólido será tal queen todas sus manifestacionesen todas sus partesen todo su exterior en finexpresey esto de muchas maneras diferentesel ser exterior y la acción de lafuerzasiguiendo las grandes leyes de la naturalezasiguiendo su funciónsudeterminación propiay siguiendo el fin particular a donde se dirige; y estesólido regular cuyo exteriorimagen del interiorestá formado por seiscarasno es otro sino el cubo. Cada ángulo muestra la equivalencia y ladisposición en ángulos rectos de las tres dobles direcciones que se encuentranal interior; indica también por consiguienteel centro de todoy esta pruebarepítese ocho veces: cada una de las carascomo tiene cuatro ángulosdemuestra cuatro veces la ley.

Igualmente cada uno de los tres grupos de cuatro aristas representa de unamanera cuádruple las direcciones interiores de la fuerza; las seis carasmuestranen su centrode una manera evidenteaunque invisiblelas seisextremidades de las tres direcciones doblesycomo consecuencia inmediatadeterminan el centro invisible del sólido.

En esta forma sólida del cuboes en la que aparece en el más alto grado detensión el esfuerzo de la fuerza en busca de manifestación esférica. En lugarde todas las carasencuéntranse allí caras aisladas; en lugar de todos lospuntosde todos los ángulospuntos y ángulos aislados; en lugar de todas laslíneas o aristasun número limitado de aristas; y este pequeño número deángulosde líneas y de caras predomina sobre todos los demás que le estánsubordinados y están bajo su dependencia. Por ahí aparece al exteriorde unamanera clara y evidenteuna tendencia ya bien visible en sí misma según elser de la fuerzay que deriva de éste necesariamente; es la tendencia amanifestarse no sólo como cuerpo que ocupa espaciosino en cada figuraparticularcomo puntos y por puntoscomo líneas y por líneascomosuperficies y por superficies. Al propio tiempoy como consecuencia necesariaresulta de ahí un esfuerzo de la fuerzapara desarrollar los puntos en líneasy superficieso para manifestar la línea como puntos y superficiesparacondensarde cierto modolas líneas en puntos o desarrollarlas ensuperficiesy en finpara condensar los planos y superficies en líneas o enpuntoso para manifestarlos como tales. Esta funciónactividad y trabajo dela fuerza resaltarán en lo sucesivo a cada paso que hagamos en el estudio delos cuerpos sólidosen términos de que todo el papel de la fuerzaen elcírculo de esa formaciónparece concretarse a ese esfuerzoy todas lasformas sólidascualesquiera que puedan serparecen deber a ese esfuerzoy noa otra causasu existencia. Peroal propio tiemposucederáy deberásucederque la primera aparición de las grandes leyes y de los esfuerzos de lanaturaleza manifieste cada cosa como unidadindividualidad y pluralidadquerepresente lo general por lo particulara fin de que haga exterior lo que esinteriorinterior lo que es exterioro infunda la armonía y la unión entodo. Como no olvidemos jamáscomo tengamos sin cesar ante nuestros ojos queel hombre también está enteramente sometido a esas grandes leyesque casitodas sus manifestaciones vitalesque su destino mismodiremostiene sufundamento en aquellasconoceremos a la vez por este estudio la naturaleza y alhombre mismoy aprenderemos a desarrollar y a educar el hombre de una maneraconforme y fiel a la naturaleza y a su ser.

Procedamos ahora paso a paso de la observación del cubo al estudio y a laderivación de todas las demás formas sólidas. Los ángulos o extremidades delcubo se esforzarán para desarrollarse en superficies y manifestarse como taleslas superficies para trasformarse en extremidades; en particularlas seisdirecciones centralesinvisibles al interiorpero evidentes en cada una de lasseis carasdirecciones que resultan como consecuencia inmediata de laexistencia de tres direcciones equivalente de la fuerzase esforzarán porhacerse visibles al exterior y por aparecer como aristas. El resultado de esteesfuerzoen las leyes del sistema cúbicoes un sólido que tiene tantassuperficies o ladoscomo el cubo tiene ángulos o extremidadesy tantasaristas como el cubopero en direcciones intermediarias. El sólido asíproducido es al octaedro regular. En esta figura vese de nuevo de unamanera claramente visibleo bien evidente invisiblelo que se oculta alinterior; no obstantelas indicaciones dadas por el cubo deben bastar a deducirlas mismas consecuencias de la sola inspección del octaedro (24).

Cada una de las tres parejas de direcciones equivalentes y fundamentalesestá representada exteriormente en el cubo por tres parejas de lados o caras;en el octaedropor tres parejas de ángulos o extremidades; debepuesnecesariamente existir una tercera fuerza sólida en la cual aquellas seanrepresentadas por tres parejas de aristas o de líneas: en el cubolas seisextremidades de las tres direcciones equivalentes y dobles de la fuerza estándeterminadas por seis lados o carasen el octaedro por seis ángulos oextremidades; debepuesnecesariamente existir también una forma sólida enla cual aquellas estén determinadas por líneas o aristasy esta forma es el tetraedroregular: su carácter está suficientemente determinadosi se le comparacon el cubo y con el octaedroy el interiordel que el exterior es la meraexpresiónse encontrará fácilmente deduciéndolo de la observación delcubo.

Así puesobservando y examinando las operaciones necesarias y lasconsecuencias de una fuerza que opera esféricamente y se manifiesta por laformación de la sustanciahemos deducido de esta fuerza tres cuerposterminados por líneas rectas y superficies planasde los cuales el cubo es laforma primeray por decirlo asíla forma núcleomientras que el octaedro yel tetraedro son las formas secundarias yen cierto mododerivadas oaccesorias.

Examinemos ahora el Cubo el Octaedro y el Tetraedro en su respectivaposición naturalque necesariamente resulta de su modo de formación:hallaremos aún en perfecta armonía con el precedente curso de nuestrasobservacionesy como consecuencia indispensable de la ley general de lanaturaleza ya enunciadalos resultados siguientes. El cubo descansa sobre unacarael octaedro sobre una extremidady el tetraedro sobre una aristayencada uno de estos tres sólidosel eje de la figura coincide necesariamente conuna de las tres direcciones principales equivalentesy se confunde todo enterocon ellas.

Estas tres formas sólidasconsideradas como cuerpos aisladosindependientes de los demásy como buscando en sí mismos y por sí mismos supunto de reposo y equilibriocondúcense como siguecuando se les abandona asu espontaneidad: el cubo descansa de una manera siempre simétrica y establesobre una de sus caras que le sirve de base; el octaedro y el tetraedropor elcontrariotienden a caery de ahíen cada uno de ellosuno de los lados seconvierte en base; al mismo tiempolos dos sólidos presentan un propiedadnuevay que les es casi exclusivamente propiaes que el ejelínea vertical olínea de un mediono coincide ya con una de las tres direcciones principalesmas corta las tres en ángulos iguales.

Por la misma razón de que el ser del octaedro y del tetraedro descansaenteramente en el del cuboy hace uno con estey de queademásla forma deloctaedro y del tetraedro deriva de la forma del cuboresulta necesariamente quela propiedad que tienen los ejes o líneas verticales de ambas formas derivadasde cortar en ángulos iguales las tres direcciones fundamentales equivalentesdebe ya existir en el cubo; esta propiedad espor lo demásuna consecuenciade la ley de equilibrio que domina en la naturaleza. El hecho pues de que eloctaedro y el tetraedro caigan de tal suerteque el eje o línea vertical vengaa colocarse en medio de tres direcciones fundamentalesexigecomo consecuencianecesariaque esta línea tome la misma dirección en el cubo de donde aquellasderivan. Este cubo primitivo aparece pues descansando sobre uno de sus ángulosde tal suerte que la línea vertical o eje parte del ángulopaga al centro yse dirige a la extremidad opuesta. No es estode nuevouna de las tresdirecciones fundamentalessino una división perfectamente intermediaria entreestas; y lo propio que el cuboal cambiar de ejecambia en sí mismocompletamente de naturalezaproduce aquel tambiénexteriormente por laderivaciónuna manifestación distintauna forma del todo nueva. En laposición normaldos y dos carasdos y dos o cuatro y cuatro aristasoextremidades aparecen siempre simultáneamente; todo marchaba por númerosparespor dos o por cuatro; actualmentetodos los alimentos aparecen agrupadostres a trestres y tres ladostres y tres aristastres y tres extremidades.

En lugar del número dosaparece ahora el númerotresy con ésteen lanaturalezatoda una nueva serie de formas caracterizadas por este nombreycuyo estudiocuyo desarrollodebe preceder también el de las formas sólidascaracterizadas por tres direcciones equivalentes entre ellas.

En virtud del esfuerzo que hace la fuerzay el cual se manifiesta en símismo y en las formas sólidaspara desarrollar los ángulos en aristas ycarasconcentrar las aristas en ángulosy extenderlas en superficiesreemplazar las superficies por aristas o por ángulos; en virtud del esfuerzoque hace la fuerza para hacer exteriormente visibles y manifestar direccionespuntoslíneassuperficiesinteriormente ocultas o invisiblesmásexteriormente invisiblesaunque fáciles de reconocer; en virtud de latendencia de todos los cuerpos sólidos a manifestar exteriormente la esenciahomogéneaidéntica en todos sentidosel origen esférico de la fuerzay arecobrar en sí mismos y por sí mismos la fuerza esférica; en virtud de todosestos esfuerzos y por medio de los mismosel cuboel octaedro y el tetraedrodeterminan tres series de formasqueen las diversas direccionesestánestrechamente enlazadas entre sípero quepor un pequeño número deelementos principales y por un número más reducido aún de elementosaccesoriosvuelven poco a poco a la forma esférica y al fin la revisten porsí mismas.

En la formación de todos los cuerpos sólidos hasta aquí consideradoslastres direcciones principales equivalentes entre ellas se han siempre mostradoigualmente activas y características.

Pero ahoraen virtud del poder dado al ser mismo de la fuerzae inherente aeste serde extenderse y de replegarse sobre sí mismoen virtud de lasrelaciones de tensión de la fuerza y de la sustancia que la acompañarelaciones que resultan necesariamente de las leyes basadas en la fuerza mismadebe producirse necesariamentecon motivo de la formación progresiva de loscuerpos sólidosuna diferencia entre las tres direcciones fundamentalesperfectamente iguales y equivalentes entre ellas. Estas relaciones de diferenciao de desigualdadque tan fatalmente nacendeben ser las siguientes: la una delas tres direcciones principalesla que coincide con el eje de la figurano esya igual a las dos otras equivalentes entre ellas y basadas sobre la primera deun modo idéntico; es mayor o menor. En la serie de los sólidos que del primercaso resultanlos prismas de base cuadrada y el octaedro agudo serán lasformas principales; en la segunda serielo serán las tablas de base cuadrada yel octaedro obtuso. Como trátase aquí simplemente de las relaciones interioresfundamentales y necesarias de la fuerzaresulta por necesidad que noexaminaremos ni estudiaremos todas las variedades de sólido que resultan de lasrelaciones externas de extensión de la sustancia. Los elementos de ambas seriesde sólidoasí determinadosprocederán siempre cuatro por cuatro o porgrupos múltiples de cuatro: serán los sólidos de cuatro miembros.

Por lo mismo queen todo lo que precedehay una sola de las tresdirecciones equivalentes que sea igual a las dos otras iguales entre ellasporlo mismo puede darse y se dará que las tres direcciones principales sean todasdesiguales entre ellas. Los sólidos que resultarán de la aparición y de lamanifestación de esta desigualdadserán principalmente tablas de baserectangular y octaedro de tres secciones diferentes. Los elementos de ambasseries de formas proceden aquí dos por dos o por grupos múltiples de dos: sonsólidos binarios.

En la producción de estas formaslos miembros del mismo nombre pueden serhomogéneos e isopolares o bien heteropolares; el primer caso pertenece a laserie más arriba determinada; el segundosea a formas cuyos elementos son losunos iguales y agrupados por doslos otros desigualessea a formas cuyoselementos todos son desiguales.

Las derivaciones sucesivas de estos sólidos obedecen también a las leyesya los esfuerzos residentes en el ser de la fuerza; los ángulos se desarrollanen aristas y superficiesy recíprocamentey acercándose así a la formaesféricacorporalmente redondatienden a manifestar exteriormente lasdirecciones que reposan al interior. Todas las formas resultantes de estasrelaciones de las tres direcciones principales equivalentes entre ellassonesencialmente características en su aparición y su formaciónporque suspropiedades fundamentales lo son también.

Tales son los principios fundamentales para reconocerestudiar y derivartodas las formas sólidas que poseen tres direcciones principalesidénticasentre sílo mismo en su manifestación individual que en sus relaciones dereciprocidadde enlace y de afinidad. Los cuerpos sólidos cuyo eje de figuracae intermediariamente a las tres direcciones principalesy cuya formaprimitiva es el cubo ya estudiadoque descansa sobre una de sus extremidadesreclaman ahora una observación más extensa.

Cuandopor vez primerahemos visto aparecer el cubo en una posición talque el eje de la figura parta de uno de los ángulosa través del centrohacia el ángulo opuestoy así uno de los ángulos esté a la base y el otro ala extremidad del sólidohemos ya reconocido una parte de las propiedades queresultan de la agrupación de los elementos tres por tres; pero ademáscuandose le examina con mas detenciónse le encuentran aún diversas leyes deformación enteramente características ypor consiguientepropiedadesparticulares que de ellas dependen.

Por de contadoa simple inspección del cubo en esta posiciónpreséntasela propiedad característica de que las seis caras que lo limitan no aparecenmás como seis cuadrados perfectoscon diagonales iguales; son figuras enverdad simétricaspero cuyas diagonales tienen diferentes longitudes; tienenla forma de (losanges)y lo que en un principio limítase a aparecer apenas alexteriormuéstrase en breve predominantemerced a leyes externas en el cursode la formación y del desarrollo de los cuerpos sólidos. Por esta razón todoslos sólidos de esta serielimitados por seis planos igualeslo son por seisrombos iguales; la forma principal de este sistema de formación es el romboedroy los caracteres y las leyes fundamentales que residen en el romboedrovienen aencontrarse en todas las formas subsiguientes.

El número de formas derivadas del romboedro es grandemuy grandey seextiende casi hasta perderse de vista; sin embargosegún la forma primitivase les puede dividir en muchas seriescada una de las cuales tienea sucabezauna forma principal íntimamente enlazada con la forma primitiva. -Lastres aristas terminales de la base y de la cúspideobedeciendo a las leyes yaenunciadas de las direcciones vueltas en el interior e invisibles aunquemanifiestas al exteriorse transforman en superficies queal encontrarseimpónense recíprocamente límites a su formación. La forma así derivada esun sólido limitado por dos grupos de seis carasque se reúnen en la cúspidey en la basecon aristas terminales perfectamente idénticas: es el hexagondodecaedrosólido de dos cúspides y aristas iguales. Las aristas lateralestambiénsegún las propiedades internasestán modificadas por facetas inclinadas launa sobre la otray la forma que de ahí deriva es un sólido igualmentelimitado por dos grupos de seis carasque se reúnen en la cúspide y en labase; sólo que las aristas no son ya todas idénticas entre ellassinoalternativamente iguales en la cúspide y en la base: es el escalenoedro dedos cúspides y aristas en agrupaciones de tres por tres.

A partir del romboedro o de los dos dodecaedros más arriba determinadoslamodificación de los ángulos o de las aristas laterales por caras dirigidassiguiendo el ejey la de los ángulos terminales por dos caras de la mismaespeciedeterminan dos nuevos sólidos: son los sólidos de seis caraslaterales y dos caras terminales rectasque se distinguen por su constitucióninterior y también por el modo de formación; el uno de los prismas deriva delos ángulos lateralesel otro de las aristas laterales de la forma primitiva;por tal motivoéste es llamado prisma hexagonal recto de las aristasyaquélprisma hexagonal recto de los ángulos. En vista de lasrelaciones internas arriba mencionadaslas formas primitivas y principalessiguen entre ellas el orden siguiente:

ROMBOEDRO

Hexagondodecaedro

Escalenoedro

de dos cúspides

de dos cúspides

aristas iguales.

aristas agrupadas tres por tres.

  

Prisma de ángulos

Prisma de aristas

recto

recto

de seis caras iguales.

de seis caras laterales.

En virtud de las leyes de la naturaleza ya enunciadas y aplicadasen virtudde las que rigen la fuerza en sus manifestaciones y hacen que los ángulos sedesarrollen en aristasen carasy recíprocamente; en virtudrepetimosdeesas leyes y de otras que de las mismas necesariamente se deducentodas lasformas principales y primitivas derivadas hasta aquí de la esencia misma de lafuerza darán origen a su vezpor rigurosas y legítimas deduccionesa todoslos sólidos cuyos elementos están agrupados tres por tres y que ya existen yestán determinados en ellasasí como a todas las formas intermediarias y detransición que relacionan uno de estos sólidos con el otro; la figura seaproximaráde esta suertemás y más a la forma esférica. Así puesenesta cantidad de formas cuyos elementos están agrupados tres por tresformashechas necesariases verdadpor los principios que precedenaunqueinnumerables en sus transicionesy en relación todas con los sólidosprimitivos que resultan de la existencia de tres direcciones equivalentesentoda esta cantidad de formascada sólido en particular encuéntrasecomprendido y determinadoy la serie misma queda aquí enteramente cerrada. Sinembargoen virtud del trabajo general de la caray de otras relacionesespeciales y característicascada sólido individualmente derivado de lasleyes hasta aquí reconocidaspodrá dar y dará a su vez otras diversas formasen las que predominará ora la longitudora la latitudora el espesorperoque siempre serán simples. Con efectolas formas derivadas hasta aquí de laesencia de la fuerzason siempre simples y aisladas; no obstantepor resultadode la tendencia a producir formas limitadas por líneas rectastendencia queesen verdadhija de la esencia misma de la fuerzapero que atrae siempre undesarrollo más completo de esta fuerzael conjunto de la fuerza quealprincipioprocuraba trabajar de una manera homogéneaidéntica en todossentidosha llegado a una tensión tala una tal oposición así interior comoexteriorqueen la manifestación internasu primer efecto es destruir oigualar de todas las maneras posibles esta tensiónesta oposición.

La primera y la más simple manifestación de este esfuerzoen los límitesde la formación de los cuerpos sólidoses reunir las formas en posiciones ydirecciones completamente opuestaspara con ellas producir y formar otras; deahí resultan cuerpos queen un conjunto en apariencia únicoreúnen dostrescuatro o mayor número de formas sólidasque tienen posiciones ydirecciones completamente opuestashaciéndose equilibrio entre ellas; y laúltima expresión de esta ley de uniónque no conviene tratar de descifrarno es sino un conjunto de formas sin leyes aparentes.

Al mismo tiempo que este último modo de formaciónaparece toda una nuevaserie de formas compuestas y aglomeradasque no parecen ser sino imitaciones deformas de un orden más elevado; tales son las agrupaciones botrioidestuberculosasesféricas. En esta última categoríaen particularcada cuerpoindividualmente sensible manifiesta de nuevo una de las direcciones idénticasobrando primitivamente en la fuerzaypor su conjuntoparecen reproducir loque a cada cuerpo aislado era imposiblea saber: la forma esféricaprimitiva. En este orden de formacióny brillando como en un espejoaparece la vidaes deciruna unión interna y viva entre los cuerpos sólidosy sobre todo un conjunto desde luego uno e idénticocomo aparecerá más ymás claramente a cada paso que demos en el desarrollo de la naturaleza.

Todas las formastodos los cuerpos precedentesen tanto que manifestacionesexterioresno pertenecen sino al mundo de la materiaal mundo en que la fuerzasola opera. Su unidad de formaaquella que creapor decirlo asítodas lasotrases la esfera; todas estas formasen su conjuntomuestra la leysiguienteesencialmente característica: sus elementos son o múltiples de dosy en enlace directo con este númeroo bien múltiples de tresagrupados trespor tres; por el contrarioexcluyen de una manera absoluta toda acción de lasdirecciones de la fuerza encaminadas a producir arreglos sobre la base de losnúmeros cinco o sietees decirlas combinaciones del número dos (o cuatro)con el número tres (o seis)así como todas las formas que de ello se deducen.Con efectoesas combinaciones por cinco y por siete no parecen ser sinocombinaciones sin orden en vez de agrupaciones perfectas; o bien sonaccidentales y fugitivas. Más allátodas las formas sólidas aparecencompletamente homogéneas en sí mismassin centro necesariamente determinado oestablepero con un centro variableen relación con ciertas condicionesyque por lo tanto desaparece al mismo tiempo que esas condiciones; porconsiguienteen una sustancia homogénea y que permanece homogénea (lo que sellama materia)la acción de la fuerza no puede aumentar sino por crecimientode la masa o de la sustancia; por consiguiente tambiénla fuerza operanteaparece como unidad simpleunidad en verdad organizadapero no como unidadencerrando en sí una pluralidadnodecimoscomo una reunión de miembros.

Tal es el desarrollo y la manifestación de la fuerzaen tanto queproductora de sólidos inanimados; tal es el grado de desarrollo que puedeaquella obtener en los límites de esas formas. Sin embargosegún lo que yaconocemos del ser de la fuerza con las manifestaciones exteriores de la formaeste seren tanto que espontáneo y operando idénticamente en todos sentidosexige necesariamenteno tan sólo lo que nos ofrece el cuerpo sólidoinanimadoun centro variableen relación con ciertas condiciones y quedesaparece con esas condicionessino también un centro que sea fatalmentedeterminado por el ser y la acción misma de la fuerzaun punto que seaperceptible hasta en la figuraque sea el punto de partida y de vuelta de todaslas manifestacionesde todas las actividades de la fuerzay que sea nosolamente el punto de concursosino también el punto de apoyo y dedeterminación de esta fuerza. Este punto único y potenteno nos estámostrado por la serie de las formas sólidasni el cuerpo inanimado puedemostrárnosloporque uno excluye necesariamente toda idea de otroporinevitablemente que este punto se halle unido al ser de la fuerzaa sumanifestación y a su desarrollo hacia la perfección.

Por lo demásla sustancia sometida a las leyes de los cuerpos sólidosterminados por planosqueen virtud de estas leyes y por ellasestácondensada en sí mismasólida y organizada hasta en sus más pequeñasparteshace también imposible la existencia de una forma correspondiente a unpunto semejante; porque la sustancia idénticamente organizada de todos ladosexcluye necesariamentecomo talla preponderancia de uno o muchos puntosdeuno o de muchos centros de actividad de la fuerza; por consiguiente tambiénlaintroducción de un centro de unión y de actividad de la fuerza excluye de unmodo asimismo imperioso la idea de sustancia organizadala solidez de lamateria ypor tantola misma forma sólida.

Ademásla fuerzaen tanto que fuerzaen su desarrollo y en susmanifestacionespide y exige(bajo pena de no poder elevarse al papel defuerza espontánea) una diversidaduna pluralidad en sus acciones ymanifestaciones las cuales tengan por lazo la unidady todas las cuales salgany se deriven de la unidad. No bastapara elloque el ser de la fuerza y elesfuerzo que le ha sido dado en su origen para su manifestación y su desarrollocompletosestén en sí mismos organizadoses decirque obren diferentementeen diferentes sentidos; el esfuerzo original exigeademásuna composición demiembros diversosun conjunto de fuerzas reunidas por la unidadtodas lascuales se derivan de una unidadyen consecuenciadependen de ellay cadauna de las cuales lleva en sí una acción espontáneareuniéndose todas paramanifestar juntas la forma determinada por su unidad. Una fuerza así compuestaarrastracomo consecuencia necesariauna sustancia que le sea de la propiamanera. Tal es la sustancia quea cada lugar que la actividad de la fuerza leasignaactividad que necesariamente deriva de la unidad de la fuerzaseencuentra en estado de satisfacer a todas las exigencias individuales ygenerales de esta fuerza; tal es también la sustancia que se someteespontáneamente y de un modo completo a las exigencias de una fuerza compuestapara manifestar sea lo general o lo particularsea lo interior o lo exteriorno importa qué sentido o dirección de la fuerza. La propiedad de la sustanciade estar formada por miembrossupone una libre determinación de estasustanciadeterminación que podrá obrar en todos sentidos y sin obstáculos;sólo que excluye toda sustancia condensada en sí misma y posesora de una formasólida organizada. De consiguienteuna fuerza compuesta excluye toda sustanciaorganizaday quiere una sustancia compuesta de miembros. Sólo cayendo en unestado completamente informeperfectamente idéntico en todos sentidosen unestado desprovisto de toda coherenciade todo lazo. Sóloen una palabraporuna dislocación y una desunión completa puede la sustancia organizada pasar aun grado más elevado de formaciónconvertirse en sustancia compuesta. Aquímuéstrasede nuevola vida en sus manifestaciones; aquícomo en un espejoaparecen de nuevo las exigencias y las leyes de la vidaen lo que esta posee demás elevadode más intelectual. En este grado de desarrollo de la naturalezareconócese y penétrase la esencia misma de la naturalezaconocimiento que tanalto interés reviste para educación propia y ajena.

Con el ser de la fuerzay haciendo uno con ellaaparece pronto el dobleesfuerzo que la misma practica hacia adelante o hacia atrás: el uno de estosesfuerzos está enlazado con el otrose encuentra en el otro y es para el mismouna necesidad. La fuerzapor lo demásque partiendo de una unidad determinaday perceptibledesarrolla fuera de ella una pluralidad en relación con launidad primitivaexige necesariamentepor lo mismoun esfuerzo de la fuerzaque opere alternativamente hacia adelante o hacia atrás. De consiguienteasícomo ese doble esfuerzo excluye y anula la fijezala misma forma sólida de lasustanciaasí como excluye la simultaneidad yen cierto modola confusiónde dos elementos hacia adelante o hacia atrásasí tambiénpor el contrariodado que la fuerza parte de un centro determinado y perceptibley está enrelación con el centroproduce ya una separación momentáneaya una reuniónmomentáneayal exterior tambiénvénse aparecer movimientos opuestosdistintos y momentáneos de la fuerzamovimientos perceptibles en la materia ypor ella; es una oscilaciónuna palpitaciónuna pulsación de la fuerza.

En la forma sólida (en el mineral) el desplegar y el replegar de la fuerzason iguales y se neutralizan; de ahí que el cuerpo esté en un estado inmóvil.Desde que el equilibrio entre ambos efectos de la fuerza se rompelainmovilidad cesael mineral redúcese a polvo o pasa al estado fluido o alestado gaseoso.

Esta independenciaesta libertad de las moléculas que componen la formasólida es el primer estado de la fuerza; su concentración y su estado deequilibrio en los sólidos son ya un perfeccionamiento.

Si las pulsaciones del efecto expansivo y del efecto restrictivo de la fuerzase cambian rápidamente y por un movimiento constante y regularla fuerza tomael nombre de vida.

El punto que lleva en sí mismo la vida espontáneaindependientey que laproyecta en todas direccioneses el corazón. Este punto único en elcentro de la vida es un nuevo perfeccionamiento de la fuerza.

La fuerza tiende así a hacerse más y más independiente de la materia. Lamás o menos grande expresión de la vida no depende ya de una más o menosgrande cantidad de sustancia. Esta no es sino la forma o la figura bajo la cualse revela la vida.

Todos los cuerpos vivos se clasificandesde su primera apariciónen dosseries: en la unala vida está subordinada a la materia; en la otralamateria está subordinada a la actividad vital.

La primera de estas series se titulacon razónla serie de los seresvivientes; la segunda la que lleva en sí misma el movimiento espontáneo dela vidadenomínase la serie de los seres animados.

De modo que bajo el punto de vista de la fuerzadividiremos como sigue todolo que tiene una forma en la naturaleza:

Cuerpos inertes.

 

Cuerpos vivientes.

Cuerpos animados.

Sentado que el movimiento vital lleve sin cesar la actividad al punto que esel centro de la mismao al corazóny queen este retrocesocree sin cesaruna nueva fuerzaproducto de una sustancia exteriorsiguese de ahíque loscuerpos vivos se acrecientan por la intervención de elementos ajenos.

Este acrecentamiento interior de los cuerpos vivos y de los cuerpos animadoses el resultado de esta ley universal de la naturalezaen virtud de la cual loparticular llama a lo generallo general resulta de lo particulary loparticular supone e implica necesariamente lo general.

Esas propiedades de la fuerza que se desarrollarevélanse en las diversasformas que aquella imprime a la sustancia. Esas formas tienden a modificarsesegún los grados del desarrollo de la fuerza.

Así la forma circularque aparece con frecuencia en los cuerpos brutos ysólidosencuéntrase también en los cuerpos vivos y en los cuerpos animadospero con la diferencia de que en los primerosla radiaciónasí como el planoque de ésta dependeson dominantesy la forma circular subordinada; mientrasqueen los últimoses la forma circular la que tiene la predominacióny sele subordina la radiación como lo que de la misma depende.

En los cuerpos vivos y en los cuerpos animadosla fuerza produce ladivisión de los miembros; pero en las plantas en donde la vida está sometida ala sustancialas formasal irradiarse aproximan a las formas de los cuerpossólidos. Esto se reconoce por las relaciones de los miembrosrelacionesimportantespor lo que indica el fin de las direcciones de la fuerzaa lascuales las formas sólidas y todas las manifestaciones sucesivas y graduadasdeben su configuración particular.

Lo propio que las formas sólidas cuyas caras iguales se corresponden tieneneste sencillísimo carácter; así las plantas cuyos órganos están dispuestospor dostienen una organización particularque las distingue claramente deaquellas cuyos órganos están dispuestos por tres. Las plantas formadas segúnel número dos revelan esta organización simétrica y binariatanto por ladisposición de sus hojas como por la forma cuadrada de su tallo. A estapropiedad del número se agregan propiedades particulares. Así las plantaspertenecientes a la clase de dos y dos esparcen un olor aromático que lascaracteriza.

Las formas de la vida no se contentan con las relaciones de direcciónobservadas en los cuerpos inertes. El número cincoque no aparece sinoraramente y de una manera fugitiva en los mineraleshácese dominante en lasplantas y en los animales. Es que la fuerza dotada de vida adquiere unaactividad más grande.

La aparición del número cinco y las consecuencias que de su apariciónresultan son simbólicas y significativas.

Notemos desde luego que este númeroaunque muy frecuente en el reinovegetalaparece raramente en este último de una manera clara y biendeterminada. Estáde ordinarioproducidosea por la separación de una delas direcciones fundamentales de las plantas cuyos miembros corresponden porcuatro o por dossea por la reunión y el adherimiento de dos órganos de lasplantas cuyos miembros corresponden por tres y tres.

En las plantas pertenecientes a la ley de dos y doscuyas flores indican elnúmero cincoeste número no se obtiene sino por la separaciónla divisiónde una de las direcciones iguales. Puede siempre reconocerse en que dos y dos secorrespondenmientras que uno quedará solo. Tal es el caso para las plantascuyas hojas son alternas. El equilibrio entre el dos y dos no puederestablecerse sino con mucha dificultad; estas plantas resisten a todavariación.

Muy distinta cosa sucede con aquellas que dependen de la ley tres y tresyen las cuales el número cinco es atraído por la reunión de dos de lasdirecciones fundamentales. Tal espor ejemplola rosaa este grado de formasde la vidael número cinco aperece como uniendo dos y tres. En tanto que tresy dosaquél divide y aquél une. Es realmente el número de la vidapuestoque no conviene sino a las formas vivientes y a las formas animadas. Pertenece alas plantas que llevan en sí la mayor aptitud por varia y la más elevadasperfección. Tales son los árboles frutales con pepitahuesoy los de lasregiones meridionales. ¿No son ellos susceptibles de perfección indefinida?

Y en el mundo de las flores¿no hallamos por ventura lo propio? Porejemploen las rosas que pertenecen al número cincoprocediendo de tres ytres¿no son sus variedades innumerables? Así también ¿no ofrece cadacomarca diferentes especies de patatas? ¿No sucede lo propio con todas lasflores pertenecientes al número cinco casi exclusivo? Nada tan fácil comomultiplicar sus variedades y perfeccionarlas. Tales las rosaslos claveleslasorejas de osolos ranúnculos.

Asípor donde quiera que aparezca el número cincorevélase una altaexpresión de la vidade la vida elevada a un alto grado.

Las formas sólidas (los minerales) en las que las caras son rectasigualesy simplesostentando por esta razónen un grado débil la multiplicidad de lafuerzapueden ser miradas como una figuracomo un símbolo de sentimiento. Aquellaspor el contrariocuyos miembros están formados por tres y tresparecen serpor su constante separación exterior y por su variedadla imagen del ingenioy del saber. En estas formaspuesto que el eje se separa de cada una de lastres direcciones fundamentales y puede sustituirse a cada una de ellasel poderdivisor es infinito. Nada hay que el prisma triangular (forma sólida de trescaras) no divida. La luz misma está sometida a su acción. ¿No es esto laimagen del hombre intelectualelevándose al conocimiento por el desarrollo delas fuerzas del alma? El espíritu que tiende a conocer¿no procede por laduda y el análisisesto espor la división de los objetos sometidos a suexamen?

Con respecto a la esencia de la fuerza y a las acciones particulares de lafuerzaen tanto que viva y una en síla naturaleza y el mundo vegetal nosofrecen también las manifestaciones siguientes:

Examinando una forma viva de la naturalezauna plantapor ejemplohallamosque cada una de sus partes parece estar en posesión de la fuerza enteraperoen grados diversossegún el desarrollo de la forma. La fuerza es completa enla planta: lo es igualmente en una de sus partesen una ramaen un retoñoenuna hojaen un pedazo de su corteza. Todo revelapuesen la plantacomo leyfundamentalla unidad del ser modificándose según los grados de desarrollo.Cada fase sucesiva del desarrollo es una gradación de la fase precedente. Asílos pétalos son la transformación graduada de las hojas; los estambres y lospistilos son la transformación graduada de los pétalos. Toda formaciónsucesiva manifiesta el interior de la plantasu ser revestido de las másdelicadas envolturasy finalmente exhalándose en su hálitoen su perfume. Elgrano contiene en sí el interior hecho casi exteriory lo reproduce de nuevoen tanto que interior. Las plantas nos muestran una expansiónuna gradaciónprogresivas hasta su florecimientoy una suprema vuelta sobre sí mismas desdeel florecimiento hasta la madurez completa de sus frutos. No haypuesenellasuna simple multiplicación de la fuerzasino una gradación. De ahíviene quesi la fuerza tiende a retirarse de la plantanótase frecuentementeuna gradación inversa en el desarrolloun regreso del grado inferior;pétalospor ejemplosque se transforman en hojillas del cáliz; estambres ypistilos que se metamorfosean en pétalos; fenómenos que con tanta frecuencianos son mostrados por las rosaslas adormideraslas malvas y los tulipanes. Latransformación artificial del cáliz de la flor en corolacomo acontece en laprimaveraes un hecho contrarioaunque del propio orden. Obtiénese cuando escolocada la flor en condiciones favorables de exposición y de alimento.

Así como en cada parte de la planta reposa el ser de toda la plantapero deuna manera particular -pues cada cosa y cada planta tiende a manifestarseuniversalmente en sus propiedades-así también esta tendencia produce laforma esféricabien visible sobre todo en el retoño que contiene las hojasreplegadas sobre sí mismas. Una lesión ocurrida sobre ciertas partes de laplantao la liberación de las partes al parecer aprisionadasmuestra asimismoque todoen el vegetaltiende hacia la forma esférica. Vemos de ello unhermoso ejemplo en el tenue musgo que rodea el cáliz de una de las variedadesde la rosa.

Así reposa en la planta el ser de la fuerza elevado hasta la vida. De ahíque las plantas se nos aparezcan como los botones y las flores de la naturaleza.Y como por el florecimiento y la fructificación todo el ser de la plantaretrocede al interiora la unidadasí tambiénen el grado siguiente de laformación de la naturalezaen la gradación de la fuerza elevándose a la vidaanimadatoda cosa exteriortoda multiplicidad se nos aparecerá tambiénencerrada en un interioren una especie de grano o hueso; porquegracias a susformas tan simples y tan redondaslos primeros animales semejan una simientehecha viviente y dotada de movimiento.

La ley de la individualidad muéstrase así en la totalidad de las formasterrestres. Aunque viendo en ella misma un todo limitadoindependientegrandemembranosono es sino una pequeña parte del gran todo de la naturaleza.

Las formas de la fuerza elevada hasta la vida y el movimientoes decirlosanimalestomados en su conjuntoson también un gran todo provisto demiembroso en otros términosuna forma que lleva en sí misma la vida: ellosproclaman las leyes generales de la naturalezatanto en su totalidad como en suaplicación particular.

Muéstrase tambiénen los animalesde una manera admirablela ley delnúmero cinco que rige la vida llevada a un alto grado. Se la encuentradesdela primera aparición de la vida animadaen esos seres que son los restos de unmundo extinguido. Apareciendo con la vida en los animalesel número cinco semantiene como regla fundamentalaunque de diversos modosacá en el enlaceallá en la separación.

Lo propio con respecto al hombreen el cual la vida animada aparece elevadaa la perfección de la inteligencia: el número cinco es en cierto modo elatributo de la manomiembro principal del hombreinstrumento principal paraemplear su facultad creadora.

Otra ley general que se revela en todo el reino animalconsiderado en suconjunto y en sus detalleses la ley que manifiesta el interior por el exteriory recíprocamente. Los primeros animales yacen en habitaciones de piedraqueaunque distintas de ellosmantienen blando sus cuerpos. Permanecen los mismosadheridospor resultado de su organizaciónal sitio en que está fijada estaenvoltura calcárea. Luego esos animales aparecen libresindependientes y nomás forzosamente retenidos como la plantaa un sitio determinado. No obstanteesos animales -los moluscos con concha- siguen envueltos en una cubiertacalcárea que traen consigo. Esta cubiertaen los grados sucesivos del reinoanimaldesaparece exteriormente; confúndese con la carneo no aparece másque parcialmente al exterior del cuerpocomo en las escamas de las tortugas yde los pescados. Cuanto más la organización se perfecciona en los sucesivosgrados del reino animaltanto más la parte carnosa envuelve la cubiertacalcárea que de antemano la rodeaba; lo que era exterior es entonces interiory el interior conviértese en exterior: el animal es completo.

Ademásotra gran ley de la naturalezala ley del equilibriose manifiestasobre todo en el reino animal. Merced a esta leycada fuerza viva y animadaexpresa una cantidad determinada de fuerzay dispone de una cantidaddeterminada de sustancia repartible entre los diversos miembros. Si pues estasustancia se corre en exceso hacia ciertos órganosretírase de ciertos otros;de manera que la parte en que la sustancia superabundase desarrolla de unamanera desproporcionada en detrimento de otras partes. Asíen los pescadoselcuerpo por demás alargado fórmase a costa de los miembros. Esta ley revélasede una manera evidente cuando el hombre se compara a otros seres: su brazo y sumano semejan el ala del pájaro. ¿Quién no verá aquí que la perfecciónpreponderante de ciertas partes se verifica en detrimento de las otras?

De ahí que toda multiplicidad de las formas naturales esté servida por elnúmero unoen todos los grados de su expansiónde su perfeccionamientocomotestimonio de una fuerza única; esta fuerza aparece primitivamente en tanto quees unidadse revela claramente en la vida individualhecha completa oindependientey dase a conocer en tanto que sea aparición exteriordesdeluego universalmentemás tardeen cada una de las condiciones de lamultiplicidad de las formas de la naturaleza. Porque la fuerza exige laposibilidad de manifestar la multiplicidad que está en ellacomo un todoviviente. Aquí preséntase también esta gran verdad generala saberque todacosa manifiesta plena y completamente su ser de una manera trinitariaes asabercomo unidadcomo individualidad y como multiplicidad. Así se realiza laley del desarrollo en las formas sólidaselevándose de la individualidad a launiversalidadde la imperfección a la perfecciónpor la misma serie de losdesarrollos que conducen a la perfección de las cosas de la naturaleza. Así esel hombre el más perfecto de los seres terrenales; la más acabada de lasformas terrenalesen la cual la sustancia corporal muéstrase al más altogrado de equilibrio y de proporción. Pero en el hombrela fuerzacomodescansando originariamente sobre una existencia externa de la cual la mismaprovienemanifiéstase a este alto grado de vidaen tanto que es espíritu; desuerte que el hombre siente por sí mismo su fuerzala comprendela interrogainstrúyese por ella y encuentra en ella la prueba de su existencia.

En el momento en que el hombreen tanto que es aparición externacorporalse muestra en equilibrio y en proporcióncon la formaen esta época de laexpansión del principio intelectual y espiritualagítanse también en él losdeseoslas tendenciaslas pasiones. Prodúcese en sus potencias intelectualesun movimiento y una agitación semejantes a los que se encuentran en el reino delas formas sólidasen el reino de los mineralesen el de los vegetales y enel de los animales.

He aquí el hombre correspondiendopor la primera serie de su desarrollocon el primer grado de las formas sólidasvivientes; de ahí que elconocimiento de la ley que rige su sersea tan importante para quien deseehacer su educación y la ajena; el conocimiento de su ser y de susmanifestaciones instruyedirigeilustra y consuela al hombre. Representadpuesdesde temprano al hombreal jovenal alumnola naturaleza en toda susimplicidadcomo una unidadcomo un grande y vivo pensamiento de Dioscomouna sola forma de la vida universal. La naturalezacomo se muestra siempre y encada uno de sus puntos es un todo procedente de Diosy debe ser presentada alhombre bajo este aspecto. Sin unidad en la acción de la naturalezasin unidaden las formas de la naturalezasin conocimiento de la multiplicidad que emanade la unidadno existe ningún conocimiento verdadero ni de la multiplicidadni de la historia de la naturaleza; ninguna otra enseñanza es suficiente paradarlas a reconocer al alumno de una manera evidente. Esta unidadpor lo demáses la que el alma del niño presiente y buscadesde su edad tempranay la solaque satisface al espíritu humano.

Andad con el joven que en sí mismo lleva la vidaguiadle en el seno de lanaturalezay ostentad ante él la diversidad de ésta: él os interpelará alpunto sobre esa unidad tan animada y tan sublime que a sus ojos se revela; yvuestras explicacionesvuestras respuestas a sus preguntas incesantesleharán penetrar más y más en el conocimiento de los diversos y numerososobjetos de la naturaleza.

La observación de los objetos de la naturalezaaislada y parcialmenteconsideradospor completo diferente de la observación de la cosa individualadherida a la unidad o a la generalidadmata a los ojos del alma humana losobjetos de la naturaleza mismadel propio modo que aniquila el espírituobservador del hombre.

Estas observacionesencaminadas a hacer considerar la naturaleza como unsolo tododeben bastar aquí: ellas ayudarán al padreal institutoralmaestroa guiar al hijoal discípuloal alumnopor el conocimiento y laobservación de las leyes de la naturalezaa los diferentes grados ygradaciones de su unidad y de su multiplicidad; ellas les ayudarán a reconocerla naturaleza como un todo provisto de vida. Lo propio que aquí el enlaceinterior y animado de la actividad de la naturaleza con los objetos de lanaturalezaestá representada en una generalidadno según un lado o segúnuna sola direcciónasí también la naturaleza debe aparecer al alumno segúncada uno de sus ladossegún cada una de sus direcciones o actividadesno tansólo como un todo provisto de miembrossino también proveyendo de miembroslas fuerzaslas sustanciaslos tonos y los coloresteniendocomo las formasy las figurassu unidad interna y enlace animado con el todo universal; y asícomo todopor la perfección de su formacióndepende de la influencia de ungran fenómeno en la naturalezaen una palabradel solque cuida y conservatoda la vida terrestreasí también parece como que todas las formasterrestres proclamen el ser del sol; tan cierto esque todas se vuelven conavidez hacia la luzque aspiran suspendiéndose de sus rayos como el niño fijasus miradas en los labios del padreque le instruyeo en los de la madrequeresponde a las aspiraciones de su alma; y lo propio también que la ausencia ola presencia del amor paternal influyen poderosamente sobre el desarrollo yperfeccionamiento del niñocuyo ser no hace más que uno con el de sus padresla presencia o la ausencia de la luz influye en el desarrollo y la formación delas formas terrenalesque son los productos del sol y de la tierra. Ademásunconocimiento más exacto de los rayos y de la luz del sol nos demuestra que enla luzlas direcciones son parecidas a las direcciones fundamentales de todaslas formas terrestres. Así las formas de la tierra pueden manifestarnosexterior y visiblementeen su conjunto y en su variedadel ser de la luzquese nos aparece tambiénen tanto que unidaden el sol; porque todos losconocimientos se encadenan entre sí. Que el padre y el hijoel educador y eldiscípuloel maestro y el alumnolos padres y el niño marchen puesconstantemente hacia la noción de ese todo de la naturaleza.

PadreInstitutorEducadorno nos aleguéis vuestra ignorancia en tal ocual cosavuestra completa ignorancia de vosotros mismos. No se trata solamenteaquípara vosotrosde comunicar conocimientos adquiridosa vuestros hijos oa vuestros alumnossino antes bien de adquirir nuevos conocimientos.Observaréisyharéis observary la observación os conduciráa vuestrosalumnos y a vosotros mismosal conocimiento de lo que ignoréis.

Para conocer las leyes y la unidad de la naturalezano hay necesidad deaplicar denominaciones científicas a los objetos de la naturaleza ni a suspropiedades; basta con la inteligencia seguraclaramente determinada según elser de la cosa o del lenguaje. Al guiar al joven en el conocimiento de las leyesde la naturalezano se trata de noticiarle las opiniones o las observacionesconvencionales; más importa hacerle observar cada objeto espontáneo en símismoy de la manera que el objeto se da a conocer a sí mismo por su forma ysus propiedades particulares y generales de cada cosa. Dad al objeto de lanaturaleza el nombre puramente localy si lo ignoraraisdadle aquel que lacircunstancia misma os suministrao mejor aúnemplead una perífrasishastaencontrar el nombre generalmente adoptado; no tardaréis en encontrarlo yaceptarlo como lo acepta la ciencia. He ahí por quéMaestros que acompañáisa vuestros discípulos al campono confesáis vuestra ignorancia de los objetosde la naturalezavuestra ignorancia basta del nombre de los mismos objetos. Lafiel observación de la naturaleza puede facilitarosmucho mejor que cualquierlibroaunque poseáis el talento más comúnlos más profundos y los máselevados conocimientos de la individualidad y de la multiplicidad de las cosas.Cada cual de nosotros puede adquirir sus conocimientos por medio de laobservaciónpor poco que sepa observary si se deje guiar por laobservaciónguiando a la par los jóvenes que le rodean. PadresMadresno ospreocupéis de vuestra ignoranciano digáis:-«¿Cómosin saber yo nadapuedo instruir a mis hijos?» No sabéis nadaes posible; pero ahí no está elmal. Si no sabéis nada y no obstante queréis realmente instruirhaced como elniñopreguntad a padre y a madresed niño con el niñoalumno con elalumno; dejáos instruir por la naturalezaque es vuestra madrey por vuestropadreque es el espíritu residente en la naturaleza. El espíritu de Dios y dela naturaleza os conducirán y os guiaráncon tal de que os dejéis conducir yguiar por ellos. No digáispues: -«Yo no he estudiadoyo no he aprendido talcosa o tal otra.» ¿Quiénpuesse la enseñó al primer hombre que tuvoconocimiento de ella? Proceded como élid al manantial de la ciencia. Uno delos fines de la enseñanza superior consiste en hacer perspicaces a los hombresen abrir su ojo interior por el interior de todas las cosasy hacérselas asícomprender al exterior. Sensible fuera para el género humanosi no hubiesemás perspicaces que los que estudian según la acepción dada generalmente aesta palabra. Pero si vosotrosPadres o Maestrosos dirigís desde temprano alos ojos del cuerpo y a los de la inteligencia de vuestros hijos y de vuestrosalumnoslas universidades vendrán a ser pronto lo que conviene que seanesdecirescuelas en donde se reconocerán las más elevadas verdadesintelectualesen donde se aprenderá a manifestarlas en la conducta; en unapalabraescuelas de sabiduríaescuelas de ciencia..

Cada puntocada objeto de la naturaleza es un camino que conduce al saber:agregaos a cada uno de esos puntosy seguiréis el camino con seguridad. Dejaosconvencer de que la naturaleza debe tenerno tan sólo un principio vivo einteriordándose a conocer hasta en las menores cosassino también de que hasido creada por un ser únicoDios; de que debe su existencia a la misma leyque lleva lo eterno a lo temporallo intelectual a lo corporaly que exigenecesariamente que lo particular emane de lo general y lo general de loparticular. Las manifestaciones de la naturaleza forman una escala que conducede la tierra al cielo y del cielo a la tierra. Esta escalafigurada por lasformas sólidases fija: reposa sobre un mundo de cristaly el profeta Davidel cantor de la naturalezala celebra en sus himnos. Buscad y halladpuesenesta multiplicidad de la naturaleza un punto fijouna escala segura. El númeroes un punto fijoy la vía que siguecamino seguropues está conducido porla aparición externa de las direcciones internas de la fuerza misma. El númeropublica inevitablementetanto como le es dado hacerloel ser íntimo de lafuerza; no llevéis ahí sino un juicioso ojo de discípulouna inteligenciainfantiluna alma sencilla. Dejaos conducir por el ojo y la inteligencia delniño mismo; sabedpara vuestro gobiernoque un niño sencillo y natural notolera ni acepta medias verdades ni indicaciones falsas. Seguid en silencio suscuestiones y reflexionad sobre ellas; ambos seréis instruídospor más queaquellas procedan del espíritu infantil del hombre. Asípuesun padreunamadreun maestro cualquiera que seapuede siempre contestar a un niño. Decísacaso que los niños piden más de lo que el padre y la madre sabeny tenéisrazón; pero en este casoo bien os detendréis en los límites de lo temporalo a las puertas de lo divinoy entonces esto se revela simplemente y el alma yla mente del niño quedan en reposo; o bien os detendréislimitados porvuestros propios conocimientos: no tengáis entonces escrúpulo en confesarlopero guardaos de advertir al niñoque precisamente para ese casolapenetración humana tiene límites; esto sería rebajarla y degradarla;compradla con la vida exterior en medio de la cual vivís; conducid vuestroalumno a establecer esta relación y ambos hallaréisno bien vuestraobservación habrá maduradola razón y la inteligencia de la cosatales comolas reclama la razón humana; ambos veréis con claridad y con un ojo interno yseguro lo que buscáis; vuestro ojo terrenal quedará satisfechoyencontraréisen vuestro interiorla pazel consuelo y el socorro en un díade necesidad.

- VIII -

Estudio de las matemáticas

El hombre busca un punto fijo de partidauna línea segura para llegar alconocimiento del enlace interno de toda multiplicidady ¿dónde puede hallarmejor ese punto de partida cierto que une y lleva en sí toda pluralidadsiendopor sí mismo la expresión evidente de la ley y de toda conformidad con la ley;dónde puede mejor hallarlo que en las matemáticascuyo nombre expresa la ideamisma de ciencia? El noble rango que se les otorga en el orden de losconocimientos humanoslo llevan adquirido las matemáticasdesde los tiemposmás remotospor el más incontestable de los derechosy lo han conservado muylegítimamente. Las manifestaciones del mundo interior y exterioral hombre y ala naturaleza: como procedentes del espíritu y de las leyes del pensamientoexpresión visible del espíritu y del pensamientoencuentran fuera de símismasen el mundo exteriorlas manifestacioneslos enlaces y las formas quede ellas necesariamente emanan. El hombre halla en su interioren su espírituen las leyes de su espíritu y de su pensamientola naturaleza en lamultiplicidad de sus formastodas las cuales se producen independientemente deél; las matemáticas aparecen entonces como el medio que une el hombre a lanaturalezael mundo interior al mundo exteriorlo invisible a lo visible. Esteoficioque durará mientras existan el mundo exterior y el mundo interiorasegura bastantes siglos hadesde la existencia del género humanolaexistencia y el conocimiento de las matemáticas. Ello fue lo que hizo reconoceral hombre su derecho; porque sólo el hombreque reconoce el espíritu de Diosla operación y las obras del espíritu de Dios en todas las cosasestá en elcaso de señalar al ser de las matemáticas ese noble y legítimo rango. Sóloel hombre puede definir la unión existente entre las formas creadas por elespíritu y las formas y las manifestaciones de la naturalezao si los objetosde la naturaleza han sido formados según las leyes del pensamiento humanoy sila naturaleza y el mismo mundo exterior encuentran en ellas su origen y suexistencia. ¿No vive y obra en el hombre y en la naturaleza el mismo espíritudivinoúnicoeterno? ¿No han sido el hombre y la naturaleza creados yordenados por el mismo y único Dios? Y por lo mismo¿no existe acaso entre elespíritu de la naturalezalas leyes de sus formas y las de sus fuerzasy elespíritu humano y sus leyes una armoníauna conformidad completa? Lasmatemáticas no son ni una cosa muertalimitada en síni un númerodeterminadoni una suma de fuerzas y de variedades individualeshalladas confrecuencia aisladamentesino un todo animado no interrumpidoque se desarrollay se renueva por el desarrollo del pensamiento y del espíritu humanosegún launidad y la multiplicidady por el conocimiento y la observación de toda cosaindividualporque son ellas la expresión visible del pensamiento en el hombrela expresión de la conformidad con el puro intelectual en sí; son asimismo untodo vivo y una demostración evidente de la necesidad de su existencia. Lasmatemáticas no son pues ajenas a la vida real ni procedentes de ella; pero laexpresión de la vida en síy conducen a todo verdadero conocimiento de lavida.

Así como el pensamiento y sus leyes pasan de la unidad a la multiplicidadresultando en todas sus manifestaciones de una unidad siempre alejada u oculta(el interior)así también las matemáticas pasan necesariamente de la unidada la multiplicidady por el hecho de pasar exterior y visiblemente de la unidada la multiplicidadprecisa necesariamente que tengan también una unidad porprincipio.

Todas las formas matemáticasen tanto que procedentes y dependientes de lasleyes que rigen el cubo y el círculodeben ser traídas a la unidad el cubomismo debe ser considerado como la procedencia de una fuerza propia espontáneaque emana de la unidad. No hay pues que considerar las formas y las figuras delas matemáticas como reunidas según designaciones exteriores y arbitrariassino existentes con arreglo a condiciones necesarias o internascomodemostraciones de un centro espontáneo y originarias de una fuerza universalno separadas entre símas enlazadas interiormente entre síresultandodesdeun principiode la individualidadde la multiplicidady obligadas a referirsesiempre a esta unidadque penetra el alma de su existencia. Las matemáticasson también la expresión de las condiciones y de las propiedades del espacio;puesto que su principio es la unidadson una unidad en sí mismasy como lapluralidad de las direccionesla forma y la extensión se unen tambiénporellasa la dimensiónsíguese de ahí que el númerola forma y la magnitudestán contenidas en la unidadformando una trinidad indivisible yrecíprocamentesirviéndose. Pero como el número es la expresión de lapluralidad en síy de sus condicionesla de las direcciones de la fuerzasegún leyes internas y vivas que tienen su principio en el ser de la fuerza;como la magnitud y la fuerza no pueden ser definidas sino por la pluralidadsíguese de ahí que el conocimiento del número es el más evidente y elprimero de estos tres conocimientos (númeromagnitudforma). El conocimientodel cálculo es la base del conocimiento de las formasde las magnitudes y delas dimensiones en general. La dimensión no es de ningún modo una cosa muertainmóvilinertesino una cosa que subsiste por la acción incesante de lafuerza en la existencia. Como la dimensión es deudora de su existencia alprincipio y a las leyes fundamentales de toda existenciapor las cuales estáconducidalas leyes generales de la dimensióncomo las de todas susmanifestaciones individualesson el principio de todo lo que se hace ver yconocer por la dimensión y la formacomo también el principio mismo delpensamiento.

Las matemáticas deben ser consideradas y tratadas mucho más física ydinámicamente que si se las conceptuara como demostraciones de la naturaleza yde la fuerza; porque no guían ellas tan sólo al conocimiento de la naturalezasobre todo al de la química (la sustancia); mas conducen particularmente alconocimiento de las leyes del pensamiento y del sentimiento del hombre: conducena este fin por las figuras curvilíneas y cúbicasetc.

Sin las matemáticas opor lo menossin el conocimiento fundamental delcálculo que se apropia el conocimiento de la forma y el de la magnitud comocondiciones necesariasla educación del hombre es una obra incompleta. Eldesarrollo del hombre y de la humanidad queda detenido aquende sus límitesnaturales. Sin las matemáticasparalízanse las fuerzas del espírituporquelas matemáticas son tan inseparables del espíritu humano como la moral y elalma humana.

Veamos ahora lo que es el lenguajey en qué relación se encuentra con losdos primeros puntosese tercer punto angular de la vida del hombre.

 

 

 

- IX -

El lenguaje

La filosofía moralvida del almasegún las exigencias del alma quereclama la unidad en todas las cosasla naturalezaconocimiento de lasindividualidades en la naturaleza y de sus relaciones entre ellasexamen de lanaturaleza según las exigencias del espíritu y en finel lenguajemanifestación de la unidadde todo enlace animado e interno de todas lascosasesfuerzo según la exigencia de la razónforman los tres una unidadinseparableuna unidad perfecta; es la imagen del género humanoen el cualel aspecto de un solo ladosin consideración a los otrosharía desaparecero por lo menos violarla idea de su unidad.

La filosofía moral tiende a hacer conocer el origen y el destino del hombrey lo consigue. La naturaleza tiende y alcanza a dar a conocer el ser de lafuerzael principio de su acción y su acción misma. El lenguaje tiendey conéxitoal conocimiento y a la divulgación de la vida como un todo. La propiamoralla naturaleza (las matemáticas son la naturaleza según susdisposicionessus leyes y sus condicionesla naturaleza tal como se presentaal espíritu del hombre con sus atributos; sin las matemáticasmanifestacionesexternas de la naturalezaésta no podría ser conocida del hombre)decimospues que la filosofía moralla naturaleza y el lenguajetienen los tresensus condiciones respectivasel mismo encargoa saber: hacer conocer al hombresu interior y hacérselo publicar; transformar en exterior el interior de lascosasy en interior su exteriory mostrar el interior y el exterior en suunión o enlace naturaloriginal y necesario.

Todo lo que decimos de uno de los tres puntos angulares de la vida delhombredebe poder aplicarse a los dos otrosaunque de una manera particular;lo que queda dicho hasta ahora de la moral y de la naturaleza (matemáticas)debe decirse del lenguajepero necesariamente según la individualidad dellenguaje y sus propiedades particulares. Sentar que la moralla naturaleza y ellenguaje puedan existircada cual en sí mismoy por sí mismosindependientede los otros dosy que pueda elevarse así al mas alto grado de su formación yde su perfecciónes decirel lenguaje sin la filosofía y la naturalezalafilosofía sin el lenguaje y la naturalezael conocimiento de la naturaleza sinel conocimiento del lenguaje y de la filosofíaadmitir tal suposiciónrepetimoses oponer al desarrollo y a la formación de la humanidadsercolectivoel más fuerte y el más deplorable de los obstáculos. Elconocimiento y la certeza de una de estas cosas atrae el conocimiento y lacerteza de las otras dos. El hombre está destinado a conocera considerar y aposeer perfectamente el espíritu de todas las cosas; convienepuesque sueducación le proporcione un conocimiento seriodigno y perfecto de la moralde la naturaleza y del lenguajesegún sus condiciones recíprocasíntimas yeficaces. Sin el conocimiento de la unión íntima de esos tres puntosesencialesla escuela no obtiene resultado alguno serio para nosotrosy nosperdemos en un abismo sin fondo.

Veamos ahora de qué manera el lenguaje se revela y demuestra su ser.

La exposición o la manifestación del interior al exteriorpor lo que esexteriorllámase comúnmente lenguaje; tal es lo que significa la voz hablarporque el lenguaje es una especie de ruptura del que hablaconsigo mismouna manera de formularse saliendo fuera de sícomo al romperse un objetosepone de manifiesto su interior. Y lo propio que al abrirse el botón de la flormuéstrase el interior de éstaasí también el lenguaje mismomanifestandoel interior al exteriores la verdadera representaciónla manifestación delinterior al exterior. Como el ser más interno del hombre es una cosa que semueve y vivecomo es la vida mismaconviene inevitablemente que laspropiedades y las manifestaciones de la vida den a conocerse por el tono y laspalabras del lenguaje. El perfecto lenguaje del hombremanifestación siemprede su interiorrevela necesariamente hasta las menores partes del ser delhombre. El lenguajecomo dando a conocer al hombre en su totalidadreclamanecesariamente también la mayor flexibilidad. El hombreen su totalidady entanto que manifestación de la naturalezalleva enteramente en sí el ser de lanaturalezayen consecuenciadase a conocer a la vez por el lenguaje en tantoque ser humano y ser general de la naturaleza. El lenguaje es la imagen delenlace del mundo interior y del mundo exterior del hombre.

El lenguajecomo las matemáticastiene una doble naturaleza: correspondeal propio tiempo al mundo exterior y al mundo interior. El lenguajeen tantoque testimonio del hombreemana inevitablemente del espíritu del hombre; es lamanifestaciónla expresión del espíritu humanocomo la naturaleza es lamanifestaciónla expresión del espíritu de Dios. La conformidad existenteentre el lenguajeen tanto que testimonio propio del espíritu humanoy ellenguajeen tanto que imitación de la naturalezaconformidad que hace que unose pregunte si es el lenguaje el testimonio perfecto del espíritu o unaimitación de la naturalezatienecomo cualquier otra cuestión o cualquierotra opiniónsu fundamento en el hecho de que por do quiera en que habite elmismo espíritu único y divinoen todas las cosas en que influyan esas mismasleyes intelectuales y divinasel espíritu de la naturaleza y el espíritu delhombresolo espíritu en síla naturaleza y el hombre tienen por soloprincipiopor única fuente de su serDios. Y de consiguientedado que sea ellenguaje la manifestación del hombre y de la naturalezacomo también la delespírituel conocimiento de la naturalezael del hombre y la publicación deDios emanan del lenguaje mismo. Del lado de la naturalezael lenguaje es lamanifestación de la fuerza hecha vida; del lado del hombrees lamanifestación del espíritu humano hecho consciente. El lenguaje estáporesta razónnecesariamente afecto al ser del hombreespíritu destinado aconocerse por la conciencia de sí mismoy forma con aquel una unidadindivisible. Esta doble naturaleza del ser de la palabrahecha medio y enlaceexige asimismo propiedades físicas y matemáticaspropiedades de vida y demovimiento. He aquí porque el lenguaje expresa necesariamente por losprincipiosel tonoel acento y las inducciones de la palabrano tan sólo losatributos y las propiedades fundamentales de la naturalezamas también laacción y las manifestaciones del ser intelectual.

Por imperfectos e incompletos que sean los elementos que nos suministra lanaturalezano deja de deducirse de ellos que la vida interiorencerrada hastaen las menores fibras del lenguajeconvierte éste en un todoa pesar de sumisma imperfección. En ciertas lenguasel tonoel acentolas induccionesrevelan leyes clarasfijasdeterminadas y necesariamente físicas yfisiológicas a la vez; y la prueba de que la manifestación de un objetodeterminadoo la noción de la palabra considerada bajo cierto aspectoexige aveces tales caracteres o tales letras escritasestá en que la palabra simplees necesariamente un testimonio determinado de un principio de palabra cierto ysimplecomo todo testimonio de sustancia propiatodo producto químico no estraído sino por una sustancia simpleo lo que es equivalentepor fuerzassimples y determinadas. En otros términoslos principios de la palabraen susenlaces diversosson la imagen de los objetos de la naturaleza y de las formasdel espíritu y de sus relacionessegún su ser más íntimosegún lainteligencia personal o el idioma.

La observación de la conformidad existente entre las leyes que rigen lanaturaleza y las leyes intelectuales físicas y fisiológicas nos hace hallaresta misma conformidad en las leyes de ciertas lenguasnotablemente en lalengua alemana: las leyes que han presidido a la formación de las palabras deesta últimanos revelan de una manera nada equívocala intervención de lavida interior de la unidad.

La ley del movimiento del lenguaje (ritmo)que se ostenta en las vocesaisladascomo en la reunión de las mismasllama desde luego la atenciónsobre la esencia del lenguaje. El movimiento rimado está tan íntimamente unidoal lenguajecomo la vida a los objetos representados por el lenguajey como nodebieron estarlo las primeras manifestaciones del lenguajeen tanto quemanifestaciones de la vida interior y exterior. El ritmo viene a ser unacondición originaria del lenguajeproviene de la esencia misma de la cosaexpresada por la palabraconsiderada ésta como participante de la vidainterior de las cosas que expresa. Restablézcase y conservese cuanto seaposible el ritmo en el lenguaje que se usa para con los niños; así sedespertará en ellos la aspiración poética cuya fórmula es el lenguajerítmico. No nos cansaremosa este propósitode recomendar el ejercicio de ladeclamaciónpero sólo cuando el niño comprenda el sentimiento de las cosas yde las voces que le son presentadas en este ejercicio (25).

Merced a la filosofíaa la naturaleza y al lenguajeel hombre se encuentraen el centro de toda su vidaporque está en estado de conservar en su memoriauna multitud de hechos y de clasificarlos sin confusiónsegún el tiempo y ellugar en que acontecieron. Desarróllase en su interior una vida mucho másholgada y mucho más rica; vida que inunda su alma de una profusión de bienestalque no tan sólo se convierte para él en una segunda vidade la cual élmismo tiene concienciamas también le inspira la necesidad imperiosa de salvardel olvido los capullos y las flores de su vida interior tan florecientey laidea de definir las formas de esta vidasegún el tiempoel lugar y otrascondicionespara su propio provecho y para el de sus sucesores. Así el arte deescribir se desarrolla en el individuocomo se desarrolló en la historia de lamarcha del espíritu humano; pues el hombre individual desarróllase consujeción a las leyes particulares que siempre presidieron el desarrollo delgénero humano. Para responder a las necesidades de una vida exteriorpreponderante y ricafueron inventados los jeroglíficosasí como una vidainterior y rica produjo necesariamente la invención de los caracteres escritosque representan las ideas y las nociones. Los jeroglíficos y la escriturarevelan esa vida interior y exteriorpoderosamente ricaque aun hoy inspira alniñoa todo hombre individualla necesidad de escribir. He aquí porque loscuidados de los padres y de los maestros deben encaminarse a enriquecercuantosea posiblela vida interior de sus hijos y de sus alumnosmenos de unacantidad de objetos que de su significación interior y de su vitalidadpues sital no sucedieray si la escriturael arte de escribir no se apareciese aellos como una necesidad íntima y evidentela lengua maternacesando de seruna cosa superiorcomo lo es a los ojos de tantos hombresno sería sino unacosa muertaexteriorcompletamente extraña. Pero si recorremos de nuevo y connuestros hijos la vida que la humanidad sigueentonces la vidaen toda suplenitud y en toda su frescuravuelve a nosotros por medio de nuestros hijos;las condiciones del espíritu y de la fuerzalas facultades de penetración yde presentimientodébiles en un principiose desarrollan y se afirman. ¿Ypor qué no seguir este camino en compañía del niñoque se esfuerza porhacérnosla recorrer? Hélo aquí representandopor la pinturaora un manzanoen el que descubrió un nido de pájarosora una cometa que se eleva en losaires. Otro chiquilloapenas de seis años de edadse encuentra delante denosotros: dibujaen un libro que ha destinado espontáneamente a recibir susimpresioneslos animales que ha visto en una casa de fieras. ¿Quién denosotrosrodeado de niñosno se ha oído decir: «Dame papelquiero escribiruna carta a mi padre o a mi hermano.» El niño siéntese vivamente obligado porla necesidad de ejercer su vida interior: no es que le impulse el espíritu deimitación; nadie escribe en torno de él; pero él inquiere el modo como podersatisfacer ese deseo; sabe que los caracteres escritos corresponden a laspalabras que se quieren expresar: de ahí la necesidad de saber escribircomotambién el origen de los jeroglíficos. Muchos jóvenes e inteligentesmuchachospenetrados de su vida internahallaríansi necesario fueseporsí mismoslos caracteres y los signos necesarios para la escritura; sabido esque muchos consiguen hasta inventar una escritura propia a sus aspiracionesparticulares. Siempre así acontecerácuando en toda enseñanza se unacualquier necesidad evidente con el medio de satisfacerlay esa necesidad debeindispensablemente manifestarse en el muchachopara que éste se instruya conconsecuencia y con fruto. La causa de la imperfección de nuestras escuelas y denuestra enseñanza depende de que instruimos a nuestros hijos sin que lanecesidad se haya todavía dejado sentir en elloso bien después que habemosextinguido en los mismos esa necesidad original.

Si una necesidad irresistible nos impulsa a manifestar al exteriorelinterior que se desborda de nuestro senosi la escritura es el medio desatisfacer aquella necesidadno es menos cierto que los caracteres de laescritura no son indiferentes para las voces en unopuesto que éstas seencuentran en cierta armonía con la idea que representan. Por poco numerosasque sean las formas primitivas de la escriturapor vagas que sean las leyes dedonde estas provienenalgunas formas fundamentales de la escritura parecen aunhaber conservadode una manera no dudosasu enlace interno con lasignificación de la palabra.

Aunque no exista ya casi ocasión de indicar esa relación entre el carácterescrito y el de la nociónimporta conservar de la misma el menor indicioparael resultado de la enseñanza y de la instrucciónporque nada debe presentarseal hombre como un hecho maquinaldesprovisto de principio racional. Por nohaberse comprendido la necesidad de explicar racionalmente tantas cosasel artede la escritura ha quedado siendo hasta el presenteuna cosa casi mecánicapor completo desnuda de vida.

Aquí se revela naturalmente en el hombreen el alumnoel deseo de saberleer: la lectura emana de la misma necesidad de iniciarseen interés propio yajenoen lo que anteriormente se escribióa fin de conocerlorecordarlo yreproducirlo.

Por la escritura y la lecturamerced a las cuales el conocimiento dellenguaje recibe necesariamente cierta extensiónelévase el hombre por encimade toda otra criatura y aproxímase a la cúspide de su destino. El hombreporel ejercicio de estos dos conocimientosadquiere verdaderamente supersonalidad. El deseo de aprender a escribir y a leer convierte el niño enalumnoy hace posible la escuela. La posesión de la escritura da al hombre laposibilidad y el medio de instruirse; guíale sobre todo al verdaderoconocimiento de sí mismoporque permite al hombre la tranquila observacióndel ser que se ostenta a sus propios ojos; une el presente del hombre al pasadoy al porvenir; une el mismo hombre a lo que le rodeacomo a cuanto se encuentralejos de él. La escritura es el primer actoel acto capital del espontáneoconocimiento de sí mismo. El hombreel jovendebe ser llevado a comprendertoda la importancia de la escritura; mas para obtener este finprecisa que ledé la posibilidad de reconocerse a sí mismoy de que la idea de escribir y deleer se revele en él como una necesidadun deseoantes de que se le enseñela escritura y la lectura.

El niño que de esta suerte aprende a escribir y a leerdebe sernecesariamente algoantes de querer darse cuenta de sí propio; de otra maneratodo conocimiento sería para él cosa huecamuertaheterogéneamecánica;que ninguna vitalidadninguna vida verdaderaobjeto sublime de todo esfuerzopuede brotar y desarrollarse de ahí donde el principio es inerte y maquinal.¿Cómo sería posible que el hombrebajo semejantes condicionesllegase a suverdadero destinoen la vida?

De lo que hemos consignado hasta ahora sobre el origen y el fin de todoesfuerzo humanosobre lo que anima la vida del hombreen tanto que niñoysobre lo que forma los puntos angulares de su vidadedúcese clara eindudablemente que todo esfuerzo humano es trinitarioes decirque vemos eneste un esfuerzo hacia el reposola vida interiorun esfuerzo hacia elconocimiento y la apropiación del exteriory en finun esfuerzo hacia lainevitable manifestación del interior. El primero de estos esfuerzos es latendencia moral; el segundo es la tendencia a la observación de la naturalezay el tercerola tendencia a manifestarse a sí mismoes la manifestación deldesarrollo propio y la observación de todo el ser. Resulta aun de todo lo queprecedeque las matemáticas se aplican más a la manifestación del exterioral interiora la manifestación de la conformidad con la ley generalen elinterior del hombrey que se aplican también a la manifestación de lanaturaleza: por esta razón preséntanse como intermediarias entre el hombre yla naturaleza. Las matemáticas se dirigen pues principalmente a la inteligenciaque las mismas reclaman; el lenguajeque es sobre todo la manifestación delinterior conscienteapóyase sobre la razón. Pero una cosa faltanecesariamente aún al hombre: es la manifestación de la vida interna en símismala manifestación del sentimiento del alma; esta tercera manifestaciónla de la vida interna del hombreopérase por el arte.

- X -

El arte

Todas las nociones humanasexcepto una solala del arteson nociones deconvención y aplicadas según ciertas condiciones; o bientodas las nocionessírvense y condúcense por relaciones recíprocasy no son necesariamenteseparadas sino en sus términos más exteriores. He ahí por qué hay todavíaen el arte un lado que se refiere a las matemáticasa la inteligenciaallenguaje y a la razón; otro queaunque manifestación pura del interior delhombreno parece constituir más que uno con la manifestación de lanaturalezay un último lado que coincide con la religión. Esas diferentesrelaciones no podrían recibir su desarrollo en este momento en que es cuestióndel artesino refiriéndose a la educación. El arte no debe ser aquíconsiderado sino como manifestación del interior. El artelas manifestacionesdel artelo que vive en el interiorlo que constituye propiamente la vida delinterioraparece diversamente según la sustancia a que acude el arte. Estasustancia no podría ser sino una aparición sensibleora se manifieste aloído y que se desvanezca cuando no es más que el sonido; ora sea visible y semanifieste por medio de las líneaslas superficies y los colorescomo en lapintura; ora sea palpable y se haga masa como en la escultura. De nuevo hallamosaquílo que con tanta frecuencia hemos tenido ocasión de observares decirlas innumerables relaciones y enlaces que se encuentran en todas las cosas de lavida. El arte que se manifiesta al oído es la músicasobre todo el canto; elarte que se manifiesta a la vista mediante los coloreses la pinturay laescultura es el arte que se manifiesta en el espacio por medio de las imágenesy las formas de la masa. El intermediario entre esas dos últimasmanifestaciones del arte es el dibujo. El dibujo se presenta por las líneasdonde quiera que se produce la pintura por los colores y la escultura por lasustancia material. El dibujola aspiración hacia el dibujo escomo lo vimosyaen el grado de la infanciauna precoz aparición en el desarrollo delhombre. El deseo de manifestar el interior por la escultura o la pinturarevélase también en el hombre desde su más tierna infanciapero sobre todo yde una manera no equívocaen este grado de su vidael de adolescente.Dedúcese de ahí evidentemente que el artela inteligencia del arte es unapropiedaduna disposición común a todos los hombresy por esta misma razónse la debe cultivar en ellos cuidadosamentedesde la infancia; de tal suerteque aun aquel que carezca de aptitudes para llegar a ser un verdadero artistavenga a ser al menos capaz de comprenderde apreciar las obras de arteen unapalabrade ser inmediatamente artista. El cantoel dibujola pintura y laesculturalejos de ser abandonados al capricho o a la voluntad del niñodebenser cultivados desde temprano y considerarse como cosas importantes en todaescuela seria. No hay que imaginaseemperoque cada alumno debe ser un artistaen tal o cual arteo bien que el discípulo pueda llegar a ser artista en todoslos géneros del artepor más que todo hombre pueda llegar a ser artista bajocierto punto de vista; pero bueno es persuadirse bien de que todo hombreparapoder desarrollarse completaperfectamente y de una manera armónicadebeconocer la multiplicidad y la elevada potencia de su sery comprender yapreciar los testimonios de todo arte verdaderamente digno de este nombre.

En el seno de la familia alcanza el niño la edad de alumno: a la familiapuesque debe suceder y referirse la escuela.

La unión de la escuela con la vida de familiala unión de la vidadoméstica con la vida de la enseñanzaes la primera y la más indispensablecondición del desarrollo y de la formación del hombre en esta épocasobretodo si queremos desembarazarlo de esa enseñanza opresoraque consiste enrepresentar las cosas por medio de nociones técnicassecas y áridasy sitratamospor un método opuestode infundirle el conocimiento de los objetospor la observación de su ser. He aquí comosemejante al árbol fresco yvigoroso que se desarrolla fuera de sí mismo y por sí mismovemos nosotroselevarsecrecer y desenvolverse toda familiatoda raza verdaderamente posesorade la vidadel conocimiento genuino de su ser.

Descartemospuesde una vezlas ficciones de todas nuestras palabras ytodos nuestros actosarrojemos la máscara con que cubrirnos nuestraexistencia. ¿Ocultaremos siempre bajo tierra la fuente de la vida?¿Sepultaremos siempre a Dios en el fondo del alma y de la mente del hombre?¿Seguiremos por más tiempo arrebatando a nuestros hijosa nuestros alumnosanuestros discípulosese gozo indecible que los mismos beben en la convicciónde que su alma y su espíritu proceden de la eterna fuente de la vida?¿Continuaréisoh padreso vosotros que les sustituísahogando los másvivificantes y los más fecundos principios bajo una pedantesca acumulación deinutilidades presuntuosas? ¡Nos replicáis que vuestro hijo crece en edadquepronto será mayor y deberá proveer a sus necesidades! ¡Permitidnos que osrecordemos esta frase del Evangelio: «¡Buscad el reino de los cielosy lodemás os será dado en exceso!» Pero no comprendéis vosotros esas palabrasporque no comprendéis ni la filosofía de la vida. El conocimientolapenetración de todas las cosas regocijará el género humanocuando este seconvenza de la existencia de su facultad creadora y productoracuya extensiónni siquiera suponepues ¿quién ha puesto límites a la humanidad nacida deDios? El niñoverdaderamente educado y desarrollado en todo su seremprenderá más tarde su profesión con gozovalor y serenidad; lleno de fe enDios y en la naturalezallamará sobre él y sobre su oficio una bendiciónmúltiple; todas las virtudes cívicas y humanas residirán en su interiorcomoen casa propia; y sin salir de su círculose sentirá satisfecho de su vida defamilia y encontrará en la misma la recompensa ambicionada. No digapueselhombre que el hijo no se entregará jamás al oficio de su padreporque esteoficio es el más ingrato de todos; no imponga tampoco su oficio a su hijoacausa de la ventaja o del provecho que élsu padreencuentra en aquél;persuádase de quepor vulgar que un oficio seael hombre debe levantarlo yennoblecerlo. Reconozca que la menor fuerza que se traduce en obraprocura alhombreno tan sólo el panel vestido y el alberguemás también la estimade los demás hombres. No se preocupepuesdel porvenir de sus hijossinopara aplicar todos sus cuidados a la cultura y al desarrollo de sur interior.

- XI -

Recapitulación

Recapitulemos ahora como condiciones necesarias de esta unión de la vida defamilia con la de la escuelade esta vida de la educación con la de laenseñanzalas diversas exigencias de este grado del desarrollo interior delhombre-alumno.

Estas condiciones son: la inteligencia de la filosofía queuniendo el almadel hombre a Dios por un lazo vivopresiente la unidad en todas las cosasapesar de la multiplicidad de sus aparienciasy hace resaltar esta unidad a losojos del jovenen todas sus acciones y en toda su vida.

Es necesario para el hombre conocerestimar y formar su cuerpoenvolturainevitable de su espíritumedio de manifestación para su sery someterlo aejercicios coordinados y graduados a vista de su desarrollo y de su formación.

El alumno debe observar y considerar la naturaleza y el mundo exterior; yconocer sobre todo los objetos próximos a élantes de averiguar acerca de losotros.

Tener a su disposición algunos pequeños poemas que hablen de la naturalezay de la vidaen particular los relativos a los objetos de la naturaleza que lerodeao que traten de la vida de familiay servirse de ellos como espejos quereflejan sus propios sentimientos por medio de melodías y canciones sencillas.

Ejercitarse en el lenguajeen el discurso queteniendo por objeto lanaturaleza y el mundo exteriorconduzcan a su observacióny considerarsiempre el lenguajeel discursocomo medio de manifestar su interior al oídoajeno.

Ejercitarse en manifestaciones exteriores y materiales según la regla y laleyes deciryendo siempre de las leyes particulares a las leyes generales.Ahí deben ocupar sitio las manifestaciones producidas por la mayor o menorsustancia: las construccioneslos trabajos manuales en papelen cartónenmaderao modelados con sustancias blandas.

Instruirse acerca de los colores en su variedad y en su asimilación por lamanera como aquellos se presentan en los cuadros; observarnotaranalizar lasestatuas; iluminar imágenes y contornospintar sobre cuadrados de papeletc.

Jugares la libre manifestación y el libre ejercicio de sí mismo en todaespecie de juegos.

Relatar u oír relatar historiasfábulas y cuentosenlazándolosrefiriéndolos a aventuras sucedidas recientemente o relativas a la vida actual.

Todo esto es la tarea de la vida doméstica y de familia; la de la vidaescolary la de la vida humana en generalla de las ocupaciones domésticas yde las ocupaciones escolarespues los alumnos de esta edad deben ser poco apoco empleados en los asuntos domésticos e instruídos acerca de los diferentesoficios del taller o de la agricultura: serán iniciados en ello por un padreinteligente y apto para tal índole de trabajos. Algo más tardeseránllevados por sus padres o por sus maestros a producir soloscualquier cosaconarreglo a su inspiración propiay a confeccionarsolos tambiénalgunospequeños trabajos gracias a los cuales adquirirán la experiencia y una especiede rutina necesaria. Importa reservar al joven una hora o dos cada día por lomenospara dejarle aplicarse a algún trabajo manual cuyo destino sea serio. Deahí resultarán obras importantes para la vida; que una de las mayores quejasque debemos formular contra nuestras escuelas actualeses que alejan el alumnode todo trabajo domésticode toda participación en las produccionesexteriores. Se objetará tal vez que el alumno de esta edadsi quiereverdaderamente adquirir un cierto grado de instrucción y de conocimientosdebeconsagrar a esto todo su tiempo y todas sus facultades. Error harto evidenteprobado por la experiencia: el trabajo manualno tan sólo fortifica el cuerpomas también ejerce sobre el espíritu y sobre las diferentes direcciones uninflujo tan bienhechorque cuando el hombre se ha mojadopermítasenosdecirloen el baño refrescante del trabajo manualsiéntese más fresco yvigoroso para sus ejercicios intelectuales.

Si consideramos ahora todo lo procedenterelativo a la vida de familia unidaa la de la escuelalo hallaremos clasificándose por sí propiocon arreglo alas exigencias generales del adolescente. Las más entre las cosas enunciadaspertenecen a la vida interiortranquila y pacífica; otrasa una vida másactiva y laboriosay otrasen fina una vida más exterior y más formuladaaún. Esos diferentes objetos de la enseñanza responden a todas las necesidadesdel hombre. Así veremos los sentidoslas disposicionestodas esas fuerzasexternas e internas del hombre desarrolladasejercitadasy les exigencias detodas las condiciones de la vida humana satisfechas.

- XII -

Perfección de la inteligencia moral

Cuando padres e hijos hayan vivido y se hayan educado en unión de vida ysentimientoesta uniónlejos de romperseno hará sino acrecerse yfortificarseno solamente a esta edad de adolescentemas también a la edadsiguientea menos que alguna circunstancia no haya venido fatalmente aromperla. No se trata de inquirir aquí cómo se opera esta uniónque de ambasvidas no hace más que una solasegún lo vemos sin cesar entre padres e hijos;no se trata actualmente sino de la unión de su alma y de su espíritu queobservamos en toda su conductay que se presenta a nosotros como constituyendoun todo. Esta unión es el fundamento inquebrantable de toda verdaderamoralidad. Esta unión intelectual entre los padres y el hijo es la vidainteriorla manifestación pura de la vida intelectual del hombre; es unacomunidad interna. Los padres tratan de enriquecer a sus hijos con lo que ellosno pueden ya ni poseer en síni manifestar por sí mismosa cansa de losobstáculos surgidos en su vida. El padre comparte con su hijo la experienciaque adquirió a costa de penosos esfuerzosdel desarrollo y de la formación dela vida internay el hijo aprovecha de la experiencia de su padre con todo elbrío y frescura de su juventud. Toda repartición de este orden hecho entrepadres e hijos es triste y estérilcuando esta vida común entre el padre y elhijo no se conceptúa como un todo indivisiblesino como formando dos destinosajenos el uno al otrodiferentes el uno del otrollenos ambos de exigenciasdiferentes y de formas desemejantespara cuya unión falta un intermediario.¡Pero qué frutospor el contrariobrotan de esa unión intelectual queexiste entre padres e hijosentre el padre y el hijocuando tiene porprincipio y por fin la perfección y la manifestación más sublime y más puradel ser humanoy cuando padre o hijo la presientenla consideran bajo suverdadero aspecto y comprenden lo que la misma exige!

Mirando así esa unión intelectual de la vida propia y de la vida comúnsegún su principio y su finel joven de esta edad adquiere la noción de unamanera equívocapara hablar el lenguaje humanoel único que permitido nossea; guía y toma bajo su protección paternal la humanidad en su desarrolloensu perfección y en su manifestacióny conserva toda individualidadtodoindividuopor los cuidados y el apoyo de su amor paternal. ¿Cómo de otrasuerte podría explicarse que todo lo que en la vida sucedeno sucede sino parael bien del individuo y del todo del cual él forma parte? Esta verdad quehallamos en nuestra propia vida y en la ajenaen la vida individual y en lavida generalen la vida del hombrecomo en la de la naturalezaen la vida dela experiencia individual como en la vida públicaayúdanos a encontrar launión y la unidadayúdandonos a representar esta uniónesta unidad a losojos y a la inteligencia del adolescentecomo miembro desde luego de supequeño círculo doméstico y de familiapara extenderlo después a toda lagran comunidad humana y mostrársela como guía divinocomo sostén del hombrecomo manifestación del espíritu en la materiacomo acción divina en elelemento humano. Este descubrimiento y este conocimiento contribuirán aalumbrar y purificar más y más la inteligencia del jovena aumentar su fuerzay a consolidar su valor y su perseverancia. La enseñanza filosófico-moralbasada sobre esta unión intelectual entre los padres y los hijosreposatambién sobre un principio sólido; es fructífero y fecundo en bendicionesporque despierta desde temprano en el jovenpor medio de felices relaciones devidauna inteligencia vivay le da un seguro golpe de vista para la existenciaintelectual e interna. No temamos que algún objeto de la vida intelectual seademasiado elevado o incomprensible para el niño. Como las cosas le seansimplemente representadassu fuerza interior descubrirá fácilmente el sentidode las mismas. Por la razón de que atribuimos demasiado poca religiosidaddemasiado poca fuerza intelectual al alma y a la inteligencia del niñosu viday su alma nos parecen y están a vecescon efectotan vacíastan pocoejercitadas e inertesy encontramos en las mismas hilos tan raros y débilespara enlazarlas con la vida cristiana.

Instrúyese a los niños y a los jóvenes acerca de una infinidad de cosasexteriores que no comprendeny se les deja deplorablemente ignorantes de casitodas las cosas del alma que comprenderán sin trabajo: de ahí que la vidainteriora la cual el niño permanece ajenosea para él tan vacía y tanárida. Procúrese que el hombre-niñodesde el momento en que comprenda lasverdadesy sobre todo las verdades filosóficasviva mucho en sí propio y sedé cuenta de los menores acontecimientos que pasan en su almaen su vidaenla marcha de su desarrollo intelectual y en todo lo que a este se refiere.Conviene que se dé cuenta de esta verdad instructiva y fecunda: que Dios es supadre. Conviene que por su propia razónllegue a reconocer a Dios por padre ycreador de todos los hombres y de todos los serespues sin tal convicciónlaenseñanza moral quedaría para él estéril e infructuosa. No pocos errores ymalas inteligencias evitaríansesi la verdad interna fuese siempre asídesarrollada en armonía con la vida interior: lo propio acontecería con muchasverdades y textos contenidos en la enseñanzalos queconsiderados bajo unsolo aspectoparecen significar otra cosa de lo que realmente significan.Citemospor ejemploestas máximas: «El éxito está asegurado a quien esbueno.» O bien «Aquel que es bueno será feliz.» Para el joven poco provistode la experiencia de la vida interiorel bien interior y exteriorla felicidadinterna o externala vida interior o exteriorson todavía una misma cosaypor lo mismo que aquel no concebiría que pudiese ser de otra suerteaguardarápara su vida exterior los frutos de la virtud.

El interior y el exteriorlo infinito y lo finitoconstituyen dos mundoscuyas manifestaciones son y deben ser en su forma eternamente distintos; pornecesidadtodo texto que se aplique a entrambos a la vez turbará o debilitarála paz interiorla fuerza interior del joven y la del hombreo por lo menosembadurnará su vida de esperanzas falsasllenándola de apreciacioneserróneas y de graves errores acerca de los sucesos de la vida.

La enseñanza moral debe proponerse por regla mostrar el niño y el hombre enuna vida propia y común; debe demostrar claramente que aquel que quiere elprogresola dicha de la humanidadcon toda la seriedadla rigidez y el celoexigiblesdebe resignarse a vivir en la opresiónen el doloren lanecesidaden los apurosen la inquietud exteriory necesariamente también enlas privaciones y penas exteriores; porque esta especie de tormento contribuye apublicara manifestar el interiorel elemento intelectualla verdadera vidadel alma. A fin de que el niño lo comprendahacedle notar la analogía queexiste entre las exigenciaslas condicioneslas manifestaciones del desarrollodel árbol y las del desarrollo intelectual del hombre. Todo grado dedesarrollopor perfecto y por completo que sea en su ordendebe extinguirse ydesaparecercuando aparece un grado superior de desarrollo y de perfección;las envolturas protectoras de los capullos y de los retoños deben caer para quela joven rama y la flor olorosa puedan brotar; la flor debe desaparecer para darlugar a un fruto desde luego imperceptible y ásperoy este frutomás tardesuculento y madurose corromperá a su vezpara que de su germen emanen otrosárboles frescos y vigorosos. Los cantosque se refieren a los combates quedebe librarse el hombre para tocar la cumbre de la humanidad perfectacomparanlos frutos de esos esfuerzos a los del árbolque no pueden aparecer sino acondición de que muchos otros preciosos desarrollos de la vida hayandesaparecidopara darles a su vez un lugar más elevado y más noble. Y lostextos de cada uno de esos cantos o de esos himnos ¿no se parecenpor venturaa los granosque sembrados sin cesar en el suelo fecundo del alma humanaproducen árboles frondososcargados de olorosas flores y de frutos eternos eimperecederos? Así los sacrificioslas privaciones y los sufrimientos delexterior son las condiciones necesarias para llegar al más elevado desarrollointerior. De ahí proceden también estas máximas: «Cuanto más se quiere a unniñomás se le castiga.» - «El Señor sufre a aquel que le ama.» Esto debehallar acceso en el alma de todo niño que es extraño a sí propioy elhombredesde que se convence de ellono se abandona más a murmurarcomo unniño testarudocontra todos los sucesos contrarios que encuentra sobre sucamino; no se para tampoco a preguntarse por qué la suerte le es contrariaaél que no ha cometido el mal ni ha tenido la idea de cometerlomientras quetodo sale bien a quien sabe ser malo y malvadosin haber jamás obrado sinobajo miras interesadas y terrenales: diráseal contrarioque no teniendo envista sino el más alto bientodo lo que para él en apariencia parece enfadosoy desagradableno acontece sino para su desarrollo completo y debe reportarlemás tarde frutos eternamente buenos.

Es igualmente sensiblebajo el punto de la elevación de la humanidadapoyarseen la enseñanza moralsobre la recompensa futura que aguarda a lasacciones quedadas aparentemente sin recompensa. Tales promesas son sin valorpara las almas groseras en las cuales los sentidos dominany los hombres y losniños dotados de una inteligencia elevada no tienen necesidad de la esperanzade una recompensa para que su conducta sea pura y sus acciones rectas y buenas.Espuesconocer poco el ser del hombrees rebajar su dignidadeso de creernecesario el prometerle una recompensacon el objeto de hacerle obrardignamente según su ser y su destino; el hombre se hace verdaderamente digno desu destinocuando obtiene desde temprano el medio de sentir a cada instantetoda la dignidad de su ser. La concienciael sentimiento de haber vivido yobrado fiel y conformemente a su sera su dignidad y a las leyes de Diosdebeser tambiénen todas las épocas de su vidala mejor recompensa de su buenaconducta: no necesita de otra: menos aún debe reclamar una recompensa exterior.Un niño que tiene en sí propio la certeza de haber obrado como digno hijo desu padrede haberse portado con arreglo a los deseos y a las voluntades de supadre¿pide o exige otra cosa sino el gozo por tal conducta? Un niñonaturalmente sencillo y bueno¿piensa en la recompensa que le aguardapormás que esta fuese un simple elogio? ¿Debe el hombre proceder para con Dios dedistinto modo que un hijo terrenal para con su padre terrenal? ¡Cómodenigramos y rebajamos la naturaleza humana en lugar de levantarlacómo ladebilitarnos en lugar de fortificarlacuando ofrecemos un aliciente a suvirtudaunque se trate de una recompensa futura! Desde que introducimos unestimulante extrañoaun el más intelectualpara excitar a una vida mejordejarnos sin desarrollar la fuerza interior y espontánea que todo hombre poseepara la manifestación de la unidad perfecta.

Pero muy distintamente sucede cuando el hombresobre todo el adolescentenotiene en vista para sus acciones un efecto exteriormente agradablesino tansólo su interiorel estado de su almaque se encontrará libre o encadenadaserena o sombríafeliz o desdichada. La experiencia personal despertará másy más la inteligencia interior del hombresu inteligencia religiosa; y esebello tesón adquirido en su infancia y en su juventudle será asegurada paratoda su vida.

Esta experiencia ilumina toda enseñanza moralhace comprenderlo y uno entroellas todas las verdades que esta encierra o que de la misma emanandesigna suuso para la posteridadsegún los diferentes grados de elevaciónpor dondequiera que obran la fuerzael espíritu y la viday lo reúne a las verdadesreconocidas y proclamadas por los hombres la verdadera moral conviértese asíen patrimonio de hombre desde luegoy poco a poco de todo el género humano. Deeste modo la formación filosófica del individuo contribuirá más y más a lasantificación de la humanidad.

- XIII -

Aplicación de los textos sobre moral

Es una verdad que los sentimientoslas impresiones y los pensamientosmorales germinan y brotan del espíritu del hombrecomo germinan y brotantambién de la unión intelectual que existe entre el hijo que se reconoce a símismoy los padres cerca de los cuales se desarrolla en su vida. Esossentimientosesas impresiones y esos pensamientos no se presentan desde luegoal niño sino como una percepción sin nombre y sin forma; es no obstantenecesario y ventajoso el hallarpara esos sentimientos y esas impresionespalabras o fórmulas que les impidan extinguirse en el alma del niño.

No se tema que palabras no comprendidas por el niño le inculquensentimientos extraños a él mismo; la moralidad tiene el privilegio del airepurode la luz serena del sol y del agua límpida; todos los seres la aspiran;y en cada uno de ellosreviste la misma una figuraun color diferenteunadistinta expresión de vida. Tomad un simple texto sobre moraldejad que diez odoce jóvenes se lo apropien y le veréis apuntar otros tantos diferentesretoños para el árbol de la vida. Verdad es que las palabras no debensustituir a la vida en el niño: éste no debe tratar de daren un principioalas palabrasla vidala forma y la significación; pero las palabras debenprestarle el lenguaje y la fórmula para la vida que su alma encierra y dar aesta vida una significación propia.

He ahí como cierta tardeun niñoapenas de seis años de edadreclamabade sus padres que le enseñasen una pequeña oración. No bien la hubo recitadodurmióse tranquilamente. Un día ese mismo niñocomo hubiese cometido unaacción que turbara su sueñohizo la plegaria común como de ordinario: lacomenzó en voz alta o inteligible; pero en el momento en que la oraciónpresentó alguna alusión a su faltapudo notarse que su voz bajaba hasta nodejarse oír masy ciertamentela de su alma debía de hablar más alto.«Ayernos diceen el momento en que lo metíamos en camahizo la pequeñaplegaria oraba conmigo.» Presintiendo lo que su alma reclamabaobramos enconsecuenciay el niño se durmió en paz.

Poco tiempo despuéseste mismo muchacho se nos acercótrayendo unalámina o imagen que había hallado; estaba contentoporque la figura leparecía muy hermosa. En el mismo instante vino otro niño de alguna más edad yque no parecía saber observar la vida interna: «¡Ohqué cruel es esto!»exclamó después de haber mirado la imagen. Ésta representaba con efecto lascrueldades de los turcos para con los griegossobre todo para con las mujeres ylos niños. Hicimos observar a entrambos niños cuanto motivos tenían para dargracias a Dios de haberles concedido una vidano ya sana y florecientemas sírepleta de dichade quietud y de gozo. «No es ciertodijo el más aturdido deambos muchachosque le damos las gracias mañana y noche por medio de laoración?» Ni una palabra se le había dicho de antemanoque pudieseconducirlo a semejante reflexión.

Agreguemos empero aquíque no conviene iniciar con mucha frecuencia a losmuchachosen textos que así formulan la vida interior y moral. Los catecismosde moral que hoy están adoptados en casi todos los países son sin duda algunalos mejores textos de los cuales se pueden hacer aplicaciones morales muyútiles en verdad.

 

-XIV -

Conocimientoaprecio y perfección del cuerpo

El hombre estima lo que conoceno solamente por su valorsu significacióny su usomas también por el provecho que puede sacar de ello con respecto alfin propuesto de su existencia.

No vaya a creerse que el hombresobre todo el hombre-niñoconozca sucuerpo por hallarse del mismo tan cercanoo que pueda usar de sus miembrosporque éstos forman uno con su cuerpo. Creemos útil recomendarconfrecuenciaa los jóvenesque se mantengan con menos cortedaden particular alos niños pertenecientes a condiciones en que toda la actividad no está puestaen uso. Gentes vemos muy apuradas de lo que deben hacer de su cuerpo y de susmiembros en ciertas circunstancias. Muchos hay para los cuales el cuerpo pareceser y es realmente una carga. La actividad de la vida doméstica puedesingularmente cooperar a la formación perfecta del cuerpoque en casi todoslos estados parece no ser desgraciadamente sino una cosa secundaria. Precisa queel hombre no solamente conozca sus fuerzassino también el medio deemplearlas. La formación completa del cuerpo y de todas sus partes puede solaconducir al medio de formar completamente también el espírituporque la menorenseñanza reclama el uso del cuerpo y de los miembrossea que se trate de laescrituradel dibujo o de la música instrumental. Como el alumno no hayapreviamente adquirido la formación completa del cuerpo y el uso de susmiembrosesas diferentes ramas de la enseñanza puedan serle muy perjudicialesy la necesidad de repetirle a cada instante: «Manténte bienten derecho tubrazo»excluye opor lo menosamengua el provecho de la enseñanza. El vigordel cuerpo y su aptitud para todos los trabajos de la vidaen finel buenaspecto exteriorson los resultados de la formación completa del cuerpoentanto que envoltura del espíritu. Apartaríase de la edad del niño unaporción de descortesíasde rudezas y de inconvenienciassi tuviésemoscuidado de desarrollar y formar su cuerpo en armonía con su espírituy conprevisión del empleo que éste aguarda. Conviene que el cuerpo esté dispuestopreparado a obedecer al espíritu; su oficio es el del instrumento musicalpuesto a la disposición del artista. La formación perfecta del cuerpo espuesuna cosa perteneciente a la educacióncuyo fin es la perfección delhombre. El cuerpocomo el espíritudebe recibir una enseñanza verdaderayendo de lo particular a lo generaly por la misma razón de que el uso delcuerpo es necesario al espírituconviene que los ejercicios físicos tengan sulugar en la escuelapues contribuyen singularmente a la verdadera y completaeducación.

La educación propónese conducir al niño a proceder en todas sus accionessegún la dignidad que aquel ha reconocido por sí mismo en el hombre y segúnel aprecio que por aquella ha concebidoy a revelar en toda su conducta estadignidad y este aprecio de sí mismo. He aquí lo positivo de la educación:cuanto más el presentimiento y el conocimiento del serde la dignidad delhombreserán despertados en el jovenen el alumno de esta edadtanto más serevelarán clara y simplemente las exigencias del ser colectivo del hombreytanto más la educación contribuirá a satisfacerlas. Cuando así convengaelmaestro recurrirápara bien del alumnoa la reprimenda y a otros recursos.Esta edad es la de la disciplinaque no se obtiene realmente sino por laarmonía perfecta establecida entre la formación del cuerpo y la del espíritu.

La actividad del cuerpo exige simultáneamente la actividad del espíritucomo ésta reclama no menos enérgicamente aquéllapuesto que la una influyeeficazmente sobre la otray la vida verdaderala vida digna de este nombre noexiste sino allí en donde esas dos actividades se prestan mutuamente socorro.

Los ejercicios del cuerpo tienen asimismo por resultado importante el dar aconocer al niño la construcción de su cuerpo; sintiendo así el niño todossus miembros en activo enlace: este conocimientounido a algunos buenos dibujosrepresentando el interior del cuerpo humanoconducirá al niño a cuidar sucuerpo más y mejor.

- XV -

Estudios sobre la naturaleza y sobre el mundo moral

El conocimiento de cada cosa según su sersu destino y sus propiedadesdependede una manera clara y determinadade las condiciones locales y de lasrelaciones en las cuales se encuentran y se manifiestan abiertamente las cosas.El discípulo penetrará tanto mejor el ser de las cosas de la naturaleza y delmundo exteriorsi considera el enlace natural en que estas se encuentran. Lasdiversas condicioneslas relaciones de los objetos entre sí y susignificación parecerán tanto más claras y comprensibles al niñocomo éstese vea rodeado de esos objetos y de sus efectospues el principio de laexistencia de los mismos reside acaso en aquelo por lo menos su existenciaemana del mismo y está conservada por el mismo. Esos objetos son desde luegolos que de más cerca le rodean: tales los objetos del cuartode la casadeljardínde la granjade la aldeade la ciudadde la praderade los camposdel bosquede la campiña. Del análisis de los objetos de la habitaciónconduciremos al niño al análisis de todos los objetos de la naturaleza y a losdel mundo exterior; iremos de la proximidad y de lo conocido al alejamiento y alo desconocidoysiguiendo este orden de división y de enlacetodo objetoserá para nosotros un motivo de instrucción.

He aquí la marcha que debe adoptarse: La enseñanza se verifica con el mismoobjeto que debe ser el asunto de la lección. Asídesignándose la mesasedirá: «¿Qué es esto?» Y designando la silla «¿Y esto?» Enseguida:«¿Qué es lo que veis en el cuarto?» Respuesta: «La mesalas sillaselbancola ventanala puertael cuadroetc.»

El maestro escribe sobre el encerado los nombres de los objetos que uno omuchos niños mencionany lee lo que escribehaciéndolo repetir por todos.Luego interrogay dice:

«¿La mesa y la silla están en las mismas condiciones y relaciones conrespecto a la habitación que la ventana y la puerta?

»¡Sí! - ¡No!

»¿Por qué sí? - ¿Por qué no?

»¿Qué sonpueslas ventanas y las puertas con respecto al cuarto?

»Son partes del cuarto.

»Nombrad todo lo quesegún vosotrosson partes del cuarto.

»Las paredesel techoel sueloetc.son partes del cuarto.

»Pues bien¿así como la puertala ventanaetc.son partes del cuartoéste no es también a su vez la parte de un todo mayor?

»Síes una parte de la casa.

»¿Cuáles son las demás partes de la casa?

»El vestíbulolos cuartosla cocinala escaleraetc.»

Después que el alumno haya nombrado así todas las partes de la casaelmaestro y todos los alumnos repiten en coro:

«El vestíbulolos cuartosla cocinala escalerael suelola bodega sonpartes de la casa.»

Esta repetición hecha por todos los alumnos a la vezes en extremoimportante como ejercicio de inteligenciade intuición y también de aptitudpara el lenguaje.

«¿Todas las casas constan de estas mismas partes?

»No.

»¿Cuáles son las partes de esta casaque no tienen otras casas?

»¿Cuáles son las partes de otras casas que no tiene esta casa?

»¿Por qué las principales partes de una casa están determinadas yreguladas?

»Por el uso o el destino de la casa o del edificio.

»¿Cuáles son las partes esenciales que una casa debe tener necesariamente?

»Además de los objetos que forman parte de la habitaciónnombrad tambiénotros objetos que no formen absolutamente parte del cuartopero que seencuentran en el mismo.

»Las sillaslas mesaslos bancos ¿tienen con el cuarto las mismasrelaciones que los cuadroslos libros y los vasos?

»No.

»¿Por qué no?

»¿Qué son los bancos y las mesas con respecto al cuarto?

»Pertenecen al cuarto y a la habitación.

»Nombrad los objetos todos que llamáis muebles del cuarto.

»Los otros sitios de la casa ¿tienen también objetos particulares que lespertenecen?

»Síla cocina y los cuartos tienen sus objetos particulares.

»¿Cuáles son los objetos que pertenecen a la cocina y a los cuartos?

»La batería de cocinaetc.

»¿Hay también en una casa objetos que no pertenezcan a tal sitio o a talcuarto?

»Síéste o aquel.

»Esos objetos y todos aquellos que son del dominio de la casa se llamanobjetos domésticos.

»Nombrad todos los objetos domésticos que conocéis.

»La casadecístiene diferentes partescuartos y otros lugares; ¿perono forma también parte la casa de un todo mayor?

»Síforma parte de la granja.

»¿Cuáles son los objetos que pertenecen a la granja y forman parte de lamisma?

»El patioel jardínla habitaciónlas bodegaslos establos.

»Cuáles son los objetos que están en el corral y que le pertenecen?

»Los objetos móviles que se encuentran en el corral se llaman utensilios dela granja.

»¿Cuáles son los objetos que pertenecen al jardín y de los cuales se haceuso para el jardín?

»Los objetos que sirven para el jardín se llaman instrumentos dejardinería.

»Todos los utensilios que sirven en el corralen el establose llamanutensilios de granja.

»Lo propio que la casael corralel jardínson partes de la granja¿noes esta una parte de un todo mayor?

»Síes una parte de la aldea.

»¿Qué veis y qué notáis en la aldea? ¿Cuáles son las cosaspertenecientes a la aldea? ¿De qué consta la aldea en general?

»Noto casasjardinesgranjastemplosedificios destinados a escuelaspresbiteriosgrandes plazascasas municipalesherrerías y fuentes.

»¿Qué relación existe entre esas diferentes casas y los que las ocupan?

»Las unas son casas de labradoreslas otras casas de artesanos o dejornaleros.

»¿Qué ofrece de particular la casa del labrador?

»¿Cuál es la cosa esencial y necesaria en la casa de un artesano?

»El taller.

»¿Qué exige el taller?

»Las herramientas.

»¿Qué precisa para la casa municipal?

»¿Qué precisa para el edificio destinado a escuela?

»¿Qué precisa para la iglesia?

»¿Cómo se llama lo que rodea la aldea?

»La campiñalos campos.

»¿Qué objetos notáis en la campiña y en los campos?

»Praderascaminossenderoscorrientes de aguafosospuentespastoslímites de piedraárbolesetc.

»¿Esa su vezel campo parte de un todo mayorcomo la granja era unaparte de la aldea?

»Síel campo forma parte de una comarca.

»¿Qué es lo que veis en una comarca?

»Montañasvallesbarrancoscaminospuentesríosarroyosaldeasmolinosciudadespueblosestanquescanalesbosquesetc.»

De este modo se desarrolla poco a poco el conocimiento de la superficie de latierrao sea de la geografía.

De la observación del mundo exterior emana el conocimiento de cada cosaala manera que la ramita brota del retoñoy puede uno fácilmente convencersede ellopor toda enseñanza conforme con la naturaleza y con la razón. Pero elmomento oportuno para todo nuevo objeto de enseñanza está tan rigurosamentedeterminado como el instante de la ramificación y del crecimiento de losretoños y de las flores sobre un árbol. El descubrimiento de este momentocorrespondiente con el del nacimiento de un retoñoes muy fácil para elmaestro que se apropia atentivamente todas las condiciones del objeto de laenseñanzaviviendo en él o más bien haciéndolo vivir en sí mismopara quelas exigencias del ser del objeto se revelen a su alma y a su espíritu y se lasasimile; pero si el instante propicio a la enseñanza de tal objeto se descuidaesta enseñanzamás tarde reanudadano tendrá resultado alguno ni provechoalguno para el discípulo. Todo maestroal tratar de dar una enseñanzarazonableha hecho de ello a veces una triste experiencia. Por eso esimportante buscar el momento y el lugar en que toda enseñanzasuministrada porel objeto que constituye el asunto de la mismadebe dar un impulso verdadero ala vida del alumno. La esencia de la enseñanzaconforme con las leyes de lanaturaleza y de la razónconsiste en gran parte en el descubrimiento de esascondiciones de tiempo y lugar; una vez estas halladasla enseñanza sedesarrollasegún las leyes de toda la vidacon toda libertad y espontaneidade instruye en cierto modo al mismo maestro. Despiértese toda su atención sobreeste punto. Esta expansión y esta ramificación de la enseñanza no deben serahogadas. Abandonar el momento que les es propiosólo pertenece a un modo deenseñanza dado opuestamente a las leyes de la naturaleza.

Volvamos al curso de la enseñanza del mundo exterior.

«En el campoen la comarcanotaréis árbolestorrespeñasmanantialesmurallasbosques y aldeas; pero mirad aún esos objetos y todoslos que vuestra vista abarcay decidme si cada uno de esos objetos es único ensu especieo si entre los mismos halla vuestra mirada muchos amalgamados oreunidos.

»Muchos de esos objetos semejantes se ordenan y se encajan juntamente.

»Nombradme esos objetos.

»Cuando comparáis entre ellos todos esos objetos que componen una comarca¿encontráis entre los mismos una diferencia capital?

»Sí; algunos de esos objetos deben su existencia sólo a la naturalezasubsisten sólo en la naturaleza y por la naturaleza; otros deben su existenciaal hombrey sólo por el hombre subsisten.

»Los primeros de esos objetos se llaman obras de la naturaleza; los segundosobras del hombre.

»Buscad en torno vuestro las obras de la naturaleza que a vuestros ojos sedistinguen.

»Los árboleslos camposlas praderasla hierbalos arroyuelos.

»Buscad asimismo algunas obras debidas al hombrey que observáis en tornovuestro.

»Las tapiaslas cercaslos enverjadoslos caminoslos kioskosla viña.

»Los campos y los prados¿son realmente obra de la naturaleza sola?

»Sí. - No.

»¿Por qué sí? - ¿Por qué no?

»Los kioskoslas cercaslos viñedos¿pueden ser realmente miradas comoobras que provienen de la mano del hombre?

»No.

»¿Por qué no?

»¡Bien! Decimospuesque los kioskoslos viñedoslos camposlaspraderasciertos árboles frutaleslas fuentesson obras debidas a la vez ala naturaleza y al hombre.

»Buscad muchos objetos de la naturaleza en torno vuestroconsideradlosatentamentecomparadlos entre ellos mismosy ved si percibís algunadiferencia capital que los separe o que los reúna. Tomadpor ejemploelárbolla rocala piedrael riachueloel pájaroel robleel ciervoelabetoel truenoel rayoel aire.

»Ellos nos muestran diferencias que los separan o los unen entre sí.

»¡Bien! explicaos.

»El ciervoel escarabajola vacael pájaroel caracolson animales.

»El robleel abetoel musgola hierbason vegetalesson plantas.

»El aireel aguala piedralas rocasson minerales.

»La lluviael truenoel rayo son fenómenos naturales.

»Nombrad todos los animales que conocéis en torno vuestro.

»Nombrad cuantos animales conocéis.

»Nombrad los minerales.

»Y finalmentetodos los fenómenos de la naturaleza.

»Consideremos ahora los animales con relación a los lugares en que viven.

»¿Los animales nacenviven y se alimentan todos en los mismos sitios?

»Noviven sea en la casaen el corral o en la granja; sea en los camposen el bosque; sea en el aguaen el aireo bien en otras sustancias.

»Dase el nombre de animales domésticos a los que viven en las casasypermanecen sobre todo cerca de los hombres y de sus habitaciones; animales delos campos son los que viven en los campos; animales de los bosques los queviven en los bosques. Hay también animales de la tierraanimales acuáticosanimales anfibios y animales que viven en el aire.»

Después de haber clasificado los animales según los lugares del globo enque residense procederá de la misma suerte por los vegetales y las plantaslas cuales serán clasificadas en plantas de estufaplantas domésticasplantas de jardínde campode praderade bosquede aguade pantanooplantas parásitas.

Lo propio se hará con respecto a los mineralesaunque estos proporcionenmenos motivo a observaciones de este orden.

Se procederá también de la misma manera para con las manifestaciones de lanaturaleza de acuerdo con la división de tierraaireagua y fuego.

«¿Bajo qué punto de vista hemos considerado hasta aquí los objetos de lanaturaleza?

»Bajo el punto de vista del espacio y del lugar en que nacenviven ymueren.

»Los objetos de la naturalezasegún el sitio mismo en que yacen y viven¿se encuentran más o menos próximos o alejados del hombremuestran en sumodo de existenciaen sus manifestaciones o en sus propiedadesalgunadiferencia producida por su aproximación o por su alejamiento del hombre?

»Sí. - No.

»¿Por qué sí? - ¿Por qué no?

»Los animales más próximos al hombrelos más sometidos a su influenciason más débilesmás sensiblesreclaman particulares cuidados; son másdóciles y más domésticos sobre todo; los quepor el contrarioestánalejados del hombre y no experimentan su influjoson más groseros y mássalvajes.

»Nombrad los animales domésticos que os rodean y que vosotros conocéis.»

Los animales domésticos pueden ser también estudiados según su utilidad ylos servicios que prestany clasificados en animales de utilidadanimalesprotectoresanimales de recreo y bestias de carga o de tiro.

Los animales salvajes pueden también ser considerados bajo el punto de vistade su utilidad y bajo el del perjuicio que causan.

Lo mismo se hará para con los vegetales

Las plantas que han cesado de ser silvestres denomínanse plantas cultivadas.

Idéntica clasificación puede poco más o menos aplicarse a los mineralesalos torrentes y fuentesrocasetc.

«Acabamos de considerar los objetos de la naturaleza bajo el punto de vistadel lugar en que nacen y viveny bajo el de la utilidad o del perjuicio quecausan; ¿podemos considerarlos aún bajo algún otro punto de vista?

»Síbajo el de las estaciones; porque hay frutos de invierno y frutos deestíofrutos de primavera y frutos de otoño.»

Los animaleslas plantas y los fenómenos de la naturaleza sufren igualmenteel influjo de las estaciones: la aurora borealpor ejemploaparece sólo eninviernoel humo elévase mucho más alto en invierno que en ninguna otraestación; la primavera y el otoño provocan las nieblas; y el invierno lanieveel hielo y el sazonamiento de algunos frutos. En algunas comarcaslagolondrina es un pájaro de veranola alondra y el motacile pájaros deprimaveray el pato silvestreun pájaro de invierno.

Hay la mariposadel díala del crepúsculo y la de la noche.

Hay el escarabajo de mayoel de junio y el de julio.

Hay flores de marzoflores de mayoflores de primavera.

Al considerar los animalessobre todo las avesbajo el punto de vista dellugar de su residencia y de la estación en que aparecense mencionarántambién las aves de paso.

Es también trascendental el notar la manera como viven los animalesyclasificarlos en animales carnívorosanimales herbívorosetc.

Termínase aquí el conocimiento principal de los objetos de la naturalezala descripción general de la naturaleza; más tarde se emprenderá la historianaturalque consiste sobre todo en adquirir el conocimiento de sus propiedadesparticularesy por la observación de la operación de la fuerzase llegará ala explicación de sus fenómenos. El análisis del reino mineral conduciránaturalmente a las nociones de la física.

El pasar de la observación de la naturalezaconsiderando a ésta como mundoexterioral conocimientoa la descripción y a la historia de la naturalezaconduce naturalmente también al análisis de los animales cuya utilidad o cuyoperjuicio los aproxima o aleja más o menos del hombre; aquí aparece de nuevola distinción entre los animales que nacen del todo vivoslos mamíferosylos que salen del huevoentre los que «ponen» e incuban y los que solamente«ponen»abandonando a la naturaleza los cuidados de la incubación.

El primer objeto al cual se aplicarán el estudio y la descripción de lanaturaleza será el descubrir y el penetrar las propiedades exteriores que uneny separan los objetos de la naturalezasus atributos y sus causassusresultados y sus consecuenciasla reuniónel enlace necesario de todas lascosas de la naturaleza. Se tratará luego de darse cuenta inteligente de laspropiedades exteriorespor las cuales el ser de la cosa se revela del modo másparticular y menos equívoco.

Esta marcha que hace subir de lo particularde lo individuala lo general ya la totalidady descender de lo general a lo particulary de la totalidad ala individualidad; este modo de análisis del mundo exteriorno tan sóloresponde a las exigencias de toda vida interiormas también facilita elconocimiento de cada objetotal como debe ser presentado al alumnoen el gradode su inteligencia y de su desarrollo intelectual.

Consideremos ahora las obras del hombrecomo hasta aquí hemos consideradolos objetos de la naturalezaes decirsegún sus condiciones exterioresqueclaramente resultan del lugardel tiempodel modo de alimentarse y de lasmanifestaciones externas de la vida.

«Nombrad las obras humanas que conocéis y que veis en torno vuestroydecid si hay algunas diferencias entre ellasy cuales son esas diferencias.

»La casala aldeala carreteralos puentesla ciudadlas murallaselaradoel carroel posteetc.

»Bien. -¿Qué diferencias hay entre todos estos objetos?

»Difieren en su sustanciaen su uso y en su destino.

»Nombrad las obras humanas que presentan esas diferencias.

»¿Qué diferencias presentan aquellas respecto a este particular?

»Sirven de habitación al hombreson útiles al hombrele abrigan y leprotegeno bien son herramientas o utensilios propios para confeccionar otrosobjetoso cosas que sirven a las relaciones de los hombres entre ellosa susplacereso bien son testimonios del poder del espíritu humano.

»¿Cuáles sonentre esos objetoslos que sirven como abrigo y residenciadel hombre?

»Las casaslas aldeas y las ciudades.

»¿Qué es lo que una ciudad presentasobretodode particular?

»Murospuertascallescallejuelasun mercadoun tribunalalmacenestalleres y gran número de edificios de las estructuras más diversas.

»¿En qué difieren entre sí los edificios de una ciudad?

»En su uso y en su destino.

»¿A qué diferencia da lugar el destino de los edificios de una ciudad?

»Su diferencia consiste en que los unos son habitaciones y casas de la clasemedialos otrosedificios de lujo destinados a las fiestas y a las reunionesde los habitantes de la ciudadetc.

»¿Cuáles son los diferentes géneros de casas?

»¿Titúlanse talleresfábricastiendas y almacenes?

»¿Cuáles son los diferentes talleres que hay en una villa?

»Los talleres de carpinterosde herrerosde sastresde talabarterosdezapaterosde panaderosde hojalaterosde tejedoresetc.

»¿Qué ofrece de particular cada uno de estos oficios?

»La obra y la herramienta.

»¿Cuál es la herramienta propia para el carpintero?

»¿Cuál es la herramienta propia para el herrero.

»Y así para cada uno de los oficios.

»¿Cuál es el destinoel fin de esos oficios?

»Crearproducir o transformar algo.

»¿Qué se hace en el taller del carpintero?¿Y en el del herrero?» De lapropia suerte se procederá para con las manufacturas y las fábricas; sepreguntarádesde luegoal alumno acerca de los utensilios y de lasherramientas; despuésacerca de los productos de esos talleres. Se leinterrogará también acerca del uso y del contenido de los almacenes.

«Las tiendas¿son diferentes entre sí? ¿Qué diferencia existe entreellas?

»Esta diferencia consiste en la naturaleza de los objetos que contienen.

»¿Qué diferencia señaláis entre las tiendascon respecto a lo quecontienen?

»Las unas contienen objetos naturales y objetos de artesustancias que sevenden al peso y que sirven de alimento al hombre; contienen objetos que sevenden por medidaobjetos de caprichoobjetos de necesidadde ornamento o delujolos cuales se venden según su valor propio o según el número.

»Los primeros son objetos de comercio; los segundosobjetos que sirven dealimentoy los terceros pueden clasificarse como objetos de utilidadde juegoo de lujo.

»¿Qué ofrecen de particular los objetos de comercio?

»¿Qué diferencia existe entre todos esos objetos con respecto al lugar dedonde proceden?

»Son nacionales o proceden de países extranjeros.

»Nombrad algunos productos nacionales.

»Nombrad también productos extranjeros.»

Se interrogará después acerca de lo que cada uno de esos productos ofrecede particular.

Los edificios públicos serán clasificados según su destino y su usocomoedificios para la instrucciónpara el cultoedificios de socorrodebeneficenciaetc.etc.

Los edificios destinados a la instrucción serán subdivididos en escuelasbibliotecasetc.

Hay que elevarse enseguida de la observación del oficio a la del artesanode la observación de la obra producida por el artesano a su motivo y a suorigende las obras del hombre se llegará al hombre mismoasí como laobservación de la naturaleza conduce al conocimiento de Diossu creador.

«¿Cómo se denomina aquel que trabaja en el taller de carpintería yconfecciona los productos que del mismo salen?

»Carpintero.

»¿Cómo se titulan en general los que trabajan en los talleres?

»Artesanos.

»¿Hay otros sitios a los que se da el nombre de talleresy en los cualessin embargo no hay artesanos?

»Síhay también los talleres de pinturade esculturaetc.

»¿Hay también artesanosobreros que carecen de sitio o de tallerparticular para su oficio?

»Sílos albañileslos tejerosetc.

»¿Cómo llamáis a los que trabajan en las fábricas y en las manufacturas?

»Obreros de fábricas o de manufacturas.

»Nombrad cuantos oficios conozcáisy también todos los diferentesgéneros de fábricas y manufacturas.

»Clasificad esos diferentes oficiosesas fábricas y esas manufacturassegún su destino particular y las relaciones que entre sí conservan.

»Están clasificados según la sustancia que en ellos se empleacomotambién según la índole de trabajo por el cual la sustancia está empleada;por ejemploel oficio de herreroetc.

»¿Pueden coordinarse de la propia manera los diferentes productos de laactividad humana?

»Sípueden coordinarsepueden clasificarse según su sustanciasuresultado o su empleo.

»¿Cómo pueden considerarse esas obras del hombre según su sustancia?

»Se las puede considerar como pertenecientes al reino mineralal reinovegetal y al reino animal. La sustancia es o piedra (mineral)o madera(vegetal)o piedra y metalo madera y metalo madera o piedrao productoparticular de ciertos animaleso en finmezcla perteneciente a la vez al reinoanimal y al reino vegetal.

»¿Cómo puedenesas obras de los hombresclasificarse según su empleo osu uso?

»Pueden clasificarse en obras protectoras y útilesobras de fantasíadeartede recuerdo o de lujo.

»Las obras protectoras son las habitacioneslos trajeslos diqueslasarmas; por ejemplolos fusileslos cañonesetc.

»Las obras útiles que sirven para la conservación del orden y de lasociedadson los puenteslas carreteraslos mercadoslos posteslosinstrumentos y los utensiliosetc.

»Los utensilios pueden clasificarse y considerarse como instrumentosdivisorestales son la varillalas herramientas puntiagudaslos pulidoreslos instrumentos de relojeríade cristaleríade impresiónetc.

»Nombradme instrumentos que separan y dividen los objetos.

»Instrumentos que separan y dividen los objetos son el hachala tijeraelcortaplumasetc.

»Pueden también ser considerados como instrumentos cortantes o rompientestales como la sierralas herramientas de cerrajeroetc.

»Nombradme algunos otros.

»Nombradme algunas herramientas de las que rompen.

»Los martillosel hachaetc.

»Nombrad algunos instrumentos de punta.

»La barrenalos clavosetc.

»Nombrad algunos pulidores.

»El cepilloel bruñidoretc.

»Nombrad también los instrumentos aptos para la relojeríacristaleríaetc.»

Repitan siempre todos los alumnos la respuesta dada por el maestro o por eldiscípulo.

«¿Qué diferencia media entre las herramientas y los utensilios?

»Estos últimos han sido ya considerados como objetos domésticos.»

Las obras de fantasíade arte o de lujo serán analizadas y clasificadas dela misma manera y según su destinocomo precedentemente se habrá hecho conrespecto a los edificios.

«¿Qué se hace en los tribunalesen las casas municipales y en losestablecimientos de socorro y de beneficencia?

»¿Para qué sirven los edificios destinados a escuelasal culto?

»¿Cómo tituláis a las personas que están empleadas en esos edificiosoaquellos que los frecuentan?

»Empleadosconsejerosetc.alumnos y eclesiásticos.

»¿Cuáles son las funciones de los empleadosde los consejerosde losmaestros y de los eclesiásticos?

»¿Basta con lo que acabamos de analizar para constituir una ciudad?

»¿Hay ciudades de diferentes especies?

»Sí; hay capitalesciudades de residencia realciudades marítimasciudades de universidadetc.ciudades de comerciode industriaetc.

»¿Qué es lo que cada una de estas ciudades ofrece de muy particular porsí misma o por sus habitantes?

»¿Conocéis otras ocupacionesoficios y profesionesademás de las yamencionadas?

»Sí; conozco muchas.

»¿Cuáles?

»¿Hay también jornaleroscazadorespescadoresjardineroscultivadoresy pastores?

»¿Presentan alguna analogía entre sí esos diferentes oficios yprofesiones?

»Síesos oficios y esas profesiones guardan entre sí puntos de analogíay de semejanza.

»¿Cuáles?

»Esas diferentes profesiones de los hombres¿tienen o no tienen un objeto?

»¿Es este objeto de diferente índole?

»¿Cuál es el último objeto o término de toda creación y produccióndebida a la actividad humana?

»Este fin o último término es un fin único: consiste en que todos loshombrescualesquiera que sean sus oficios y sus profesionesviven en una ymisma relaciónen la familia y en las relaciones de familia.

»Puesto que todos los hombressin excepciónviven en las mismasrelaciones de familiay que todos sus esfuerzos deben tender a lamanifestación del ser propio ¿en dónde conseguirán ellos mejor larealización de este fin?

»En la familia.

»¿Cuáles son las condiciones exteriores de cada familiay cuales losmiembros de cada familia?

»El padrela madrelos hijos y los sirvientes.

»¿Qué debe hacer la familiacuando se trata para ella de desarrollar alhombre según el espíritu propioa fin de que alcance el noble fin que leestá destinado?

»Debe proponerse este fintenerlo siempre en vistabuscar los medios dealcanzarloy dirigir hacia el mismo todas sus fuerzas y sus aptitudes.

»Cuando una familia obra de esta manera¿se halla en estado de alcanzarsolael más elevado fin a que pueda llegar el esfuerzo del hombre?

»No.

»¿Por qué no?

»Porque una familia sola no puede reunir en sí misma todas las fuerzaslascapacidades y los medios necesarios para ello.

»¿Cuándo será más fácil y más regularmente alcanzado ese fin supremodel hombre y de los hombres?

»Cuando algunos o muchos hombresreconociendo ese fin supremo de todoesfuerzo humano y de toda vida humanacomprendiendo cuál es el medio paraalcanzarloreuniránen un solo conjuntotodas sus fuerzassus conocimientosy sus medios desarrollados y fortificados en el seno de la familia.

»La consideración de la humanidad como un todoo unidadpuede solaconducir a ese fin supremo del esfuerzo humano a la manifestación de lahumanidad en toda su pureza.»

De este modo la escuelaguiandodespués de un largo rodeoal alumno alseno mismo de la familia y del hogar domésticoen donde comenzó para él laobservación de la naturalezadel mundo exterior; de este modola escuelaconviértese en centro de todo esfuerzo humano. Con otros ojos y en otro sentidoconsidera entonces el alumno los objetos del mundo exteriorreconoce al hombreen sus diferentes relaciones con las cosas del mundo exteriory se reconocesobre todo a sí mismo.

Damos aquí este modelo de enseñanza como un ejemplo de la manera como elmaestro debe sacar partido de todos los objetos que rodean al alumnoa fin deconducirlopor ahíhasta el conocimiento del hombre mismodespués que se lehayan mostrado las relaciones de esos objetos con el hombre.

Consideramos innecesario insistir sobre la oportunidad de no sentar estasúltimas cuestiones sino a los alumnos más avanzados de la clase; sin embargono dejarán las mismas de desarrollar ya ciertas reflexiones en la inteligenciadel alumno todavía perteneciente a un grado inferior de desarrollo.

Creemos asimismo poco necesaria la recomendación de que el género deenseñanza dado guarde enlace con la localidad en que vive el joveny quededesde luego circunscrito en el círculo del maestro y de sus alumnos; no sedescuideemperode hacer presente al joven que la observación de lanaturaleza y la del mundo exterior abarcan todas las cosas y las confunden en lamisma unidad; convendrá hacerle notar también algunas obras debidas al poder ya la actividad intelectual del hombrea fin de unirlas a otros desarrollos máselevadosporque en efecto ¿quién no podría convencerse hoy de cuanto elgrado de desarrollopor lo menos exteriorde la vidapreocupa la mente de losmoradores del campo y de los vallespor más que estos vivan en una soledadprofunda; quién no puede ver asimismo cuántono ya tan sólo la observaciónmas también la penetración de las relaciones de la naturaleza y las de la vidasuperiortienden más y más a ser lo que deben seres decira la solucióndel problema del género humano?

Fuera superfluo insistir aquí sobre la necesidad de vigilarcon cuidadoelmomento propicio a la expansión o a la germinación de todo retoño o capullode enseñanza; la observación de los fenómenos de la naturaleza y la de laoperación vital de la fuerza conducirán naturalmente al estudio de la física;el de la química será traído por ciertos fenómenos de la naturalezaproducidos por la trasformación de la sustancia o por el influjo de ciertasfuerzas activas de la naturalezatales como la luzel calorel colorel olormuy pronunciado de ciertas hojas en otoñola corrupcióno también elinflujo de una sustancia sobre otra sustancia. La observación de los oficiostraerá el conocimiento de los términos técnicos (tecnología). Es esencialque el maestro posea en sí mismo todos esos conocimientos: de esta suerteserán más vivos a los ojos del alumnoy la enseñanza obtendrá con elloresultados felices. ¿Por qué todo hombre reflexivo no encontrará en sípropio el camino rectosi se deja guiar por la mente mismasin dudarpreocuparse ni desesperar de nada? La menor de las cosas puede instruir todavíaal maestroquienaunque sabiendo ya muchas cosasno deja por eso deinstruirse al instruir a los otros ¿y de dónde vendríansino de eseespíritula fuerza y el valor que convienen al maestropara afrontar losobstáculos que la falta de criteriode reflexión y de observación hanacumulado anteriormente sobre su camino? Lo propio es aplicado al alumno:¿cómo el niño de seis a ocho años podría iniciarse en uno de losconocimientos mencionados por nosotrosy que tantos adultos poseen apenas? Adecir verdadel niño no la posee tampoco aún; pero la adquiere paulatinamenteen el curso de la enseñanza y la adquiere con certeza. La experiencia tienefrecuentemente demostrada la utilidad de esta marcha de enseñanzaque permiteal alumno instruirse en gran parte fuera de la escuela misma. Esta observaciónde los objetos de la naturaleza y del mundo exteriortal como tanparticularmente la recomendamossuministra al alumno un hábito tan grande dereflexiónque el menor objeto provisto de alguna importancia no escapa más asu atenciónantes bien conviértese para él en objeto tanto más precioso deestudiocuanto que él ha aprendido previamente a sacar provecho de todas lascosas. Así aprende el hombre a pensar y a reflexionar seriamente sobre lo quesu vocación exige; agreguemos también que el hombre sabe muchocuando seconoce a sí mismo.

Se dirá tal vez que este sistema de enseñanza haría salir demasiadotemprano al joven de los límites estrechos en que la naturaleza le encierrayque esta multiplicidad de conocimientos podría hacerle vano y orgulloso. Es unerror; la multiplicidad de conocimientosque se encadenan por un enlace naturaly vivono impulsa a la vanidad; hace al hombre observadory le convence dequeen resumidas cuentasno sabe gran cosa; eleva al hombre hasta la dignidaddel hombre y le reviste de su más bello adornoque es la modestia.

Desistimos de refutar aquí todas las objecionesde rechazar todas lascensuras que podrían ser lanzadas contra este métodoy nos contentamos conabandonar a las juiciosas reflexiones de los espíritus imparcialeslaelasticidadel ser y la acción de esta enseñanza de los objetos del mundoexteriorde este curso instructivo a que da pie la observación de cada uno deesos objetossin añadir nada sobre su importancia. Este método es aplicable alas escuelas más inferioresy no puede dejar de producir en ellascomo por doquieralos frutos más excelentespues desde temprano coloca al hombrede unamanera tan simple como vivienteen el centro y en la conjunción interna detodo lo que el hombre quiere y debe conocer y observar; guíale hacia lareflexión; condúcele al conocimientoa la penetración del serdel principioy del fin de cada cosa¿y no es este por ventura el último términoelúnico fin de toda enseñanzacualquiera que sea el dictado que el hombre gusteaplicarle?

 

-XVI -

Utilidad del empleo de pequeñas poesías relativas a la vidadel hombre o a la naturaleza. Utilidad del canto.

La naturaleza y la vida hablan desde tempranopor sus manifestacionesalcorazón del hombre; sólo que lo hacen en voz tan bajaque la inteligencia nodesarrollada aún del jovenel oído aún no ejercitado del hombreno oyeaeste grado de desarrollosino confusamente su lenguaje y sus acentos; el hombrelos presiente y los escucha; pero no puede todavía ni explicárselosnitraducirlos al lenguaje que le es propioysin embargono bien los ha oído ysentidono bien ha adquirido la convicción de que pertenecen al mundoexteriorsiéntese asimismo animado del deseo de comprender la vida y ellenguaje del mundo exteriorsobre todo el lenguaje de la naturaleza. Al propiotiemposiente despertar en sí el presentimiento de que podrá apropiarsehacerse suyala vida que se manifiesta fuera de toda cosa exterior.

Las estacionescomo los períodos del díavan y vienen sin cesar. Laprimaveraesa época del germen y del capullo de la florllena de gozo y devida el corazón del niñosu sangre circula entonces más librementey sucorazón palpita con más fuerza; el otoñocuando caen esas hojas de tanvariados matices y de aromáticos perfumesinspira al hombrejoven aúndeseos y presentimientos vagos; el inviernopor sus mismos rigoresdespiertaen él el valor y la fuerzay ese sentimiento de valorde fuerzadeperseverancia y de renunciamiento a las blanduras de la vida hace más libre yalegre el corazón y el espíritu del niño. Las flores y las aves de laprimavera no lo transportan tanto de gozocomo la vista de los copos de nieveque prometen a su joven valor y a su fuerza despertada el placer de alcanzarpor medio de una pendiente resbaladizael fin alejado que se marca. Todo ellono es más que una especie de presentimientode imagen simbólica de lo quedebe ser esta vida interior aún ahogadacuando el niño reconozca la dignidadde la misma esas emociones infantiles son como ángeles que le guían hacia estavida: ¿hay que insistir sobre la necesidad de utilizarlas en provecho delhombre? ¿Y qué seríapuesla vidasi nuestra infancia y nuestra juventudcareciesen de esos sentimientos tan vivosde esas emociones impregnadas defrescurainspiradas en la esperanzaen el deseo y en el presentimiento delconocimiento íntimo de nosotros mismos?

¿No confesaremos que nuestra infancia y nuestra juventuden particular laedad del adolescenteson los manantiales inagotables en los que hallamos lafuerzael valor y la perseverancia necesarias para el porvenir? ¿No se hainspirado el cantor de Dios y de la naturalezapara todos sus himnosen estaspalabras: Los Cielos proclaman la gloria de Dios o en estas otras: Bienaventuradosson los que creen en el Señor? Por más que estas verdades no se nosrevelen bajo la forma del lenguaje¿dejamos por eso de sentirlas en nosotros yde conmovernos con ellas desde nuestra edad tempranapuesto que la primeraresulta de la observación de la naturaleza y la segunda de nuestra misma vida?

Cuando la naturaleza y la vida hablan al hombre. este siente al punto eldeseo de revelar las aspiraciones y los sentimientos por aquellas despertados;pero con frecuencia las palabras le faltan; precisapuesque estas le seanfacilitadas en armonía con el desarrollo de su alma y de su inteligencia.

La relación del hombre para con el hombre no es ni tan exterior como algunosla creenni tan fácilmente comprensible como otros lo imaginan; está repletade altas significaciones; pero conviene poner desde temprano sus acentos alalcance del niñoy antes por la imagen que por la palabra; este lenguajeconvencional encadenamata y destruye la inspiración; trasforma al niño enmáquinamientras que la expresión suministrada por la poesía da al alma y ala voluntad del joven la libertad interior que tan necesaria es para sudesarrollo. La primera y la más importante de todas las cosas es estableceraún aquí la armonía entre la vida exterior del adolescente.

Entremos en esta escuela en el momento en que el maestropenetrado de lanecesidad de enlazar la enseñanza con la vida realcomienza la lecciónrelativa a esta última.

Más de doce risueños muchachosde seis a nueve añosse han reunidoysaben que su profesor les reserva el placer de hacerles cantar bajo sudirección.

Los niñosalineados por ordenaguardan con impaciencia el comienzo de lainstrucción.

El maestro había estadopor casualidadausente en este día; llega a lacaída de la tarde y saluda a sus discípulos cantándoles:

 

Estas inesperadas buenas tardesque les canta al entrarcorresponden tanbien con la vida interior de esos niñosque los llena de alegría y provocapor do quiera gozosas sonrisas.

«Biendice el maestro¿no recibo yo respuesta a mi saludo?» y canta denuevo: «¡Buenas tardesbuenas tardes!»

La mayor parte de los niños le dicen: «¡Buenas tardes!» Otros:«¡Gracias!» Algunos le dirigen unas buenas tardesmedio hablandomediocantando:

 

Otroshacia los cuales se vuelve el maestrorepiten en el mismo tono lasbuenas tardes que aquel les cantó al entrar: luego les dice:

«M * * * (el primero) me ha cantado así las buenas tardes; procuradcantarla todos en el mismo tono.

»N * * * (el segundo) me las ha cantado así; repetidlo.» Todos loobedecen.

El maestro agrega entonces cantando:

 

«¿Es cierto?les dice. -¡Sí! ¡Sí!-Cantemos todos juntos.»

(El maestro y los alumnos cantan ¿Qué tal tiempo hace?)

El maestro continúa:

 

«¿Es esto cierto? les dice. SíSí!-¡Bien; cantemoslo todos juntos.»

Todos los efectos producidos por las estacionesy expresados por lasdiversas manifestaciones de la naturalezapueden ser cantados de la mismamanera.

El oído y la voz se desarrollarán mediante este sistema de enseñanza; lapalabra y el acento expresarán claramente el sentimiento; los objetosexteriores son hoy lo que ayer erany nada debe interrumpir las lecciones deque son objeto.

Después que todos los alumnos han cantado lo que precedeuno de ellos selevanta y dice alegremente al maestro: «¿Podríamos obtener una pequeñacanción sobre el brillo del sol?» Halla esta demanda eco entre todos losalumnos; todosa vuelta de tantas lluviasnieblas y vientosdesean verbrillar en fin un rayo de sol. El maestro aprueba este sentimiento y canta:

 

Los alumnos gozosos repiten en coro este canto.

Los días sombríos y desapacibles del otoñolas frías veladasno son muyfavorables al despertar de la vida interna. El alba de la primaveraun paseo enesta estaciónuna detención sobre un cerroson ciertamente más propicias alreferido objeto; no obstantelos jóvenes verán de nuevo y saludarán conmucho más gozo la vuelta de la primaverasi alguna que otra vez les fue dadoel ver el campo cubierto de nieve; sentirán mejor la belleza del albasipudieron veren alguna hermosa velada de inviernoun claro brillantey elfulgor de las estrellas: llega luego la primaveray lo celebran de todocorazón.

Basta con algunas colecciones de cantoscon algunas pequeñas poesías enlas cuales un maestro inteligente se inspire para componer otrasy no faltanpara quien se las quiera realmente apropiar. Si no se las encuentra ni bastantesencillas ni bastante breves para responder bien a las impresiones y a lossentimientos individualesel maestropor poco que sea cuidadoso o inteligentehallará sin dificultad las palabras animadas y pintorescas que convienen a lamanifestación de esos diversos sentimientos o impresiones.

Esta enseñanzasi acaso conviene dar este nombre a lo quepropiamentehablandono es sino la manifestación de la vida propia del niño; estasenseñanzasguardémonos de olvidarlodeben brotar de la misma vida del niñocomo la rama brota del retoño. El sentimientola vida interior debe existir enel niñomucho antes de que se le proporcione el lenguaje y el acento que leconvieneny he ahí precisamente lo que distingue nuestro métodoeste génerode enseñanzade aquel que consiste en iniciar exteriormente a los jóvenes y alos niños en poesías tales o en tales canciones que no puedan ni despertar niconservar la vida en su almapor la misma razón de que no corresponden con losmovimientos de su vida interior (26).

 

- XVII -

Conversaciones sacadas de la observación de la naturaleza ydel mundo exterior

La observación de la naturaleza y la del mundo exterior refiérense sólo ala impresión general de los objetos y de las cosas consideradas en suscondiciones locales; la observación del lenguajecomo medio de manifestaciónes secundariopues el hombre observa los objetos únicamente para ély seapropia su ser sin que por ello deba usar del lenguaje; pero desde que se tratede la enseñanzael lenguaje debe intervenir como medio de auxilioa fin deasegurarseen cuanto posible seade que el alumno ha observadoexaminado ypenetrado realmente el objeto de la enseñanza. Esos ejercicios del lenguajedespréndenseen verdadde los objetos mismos; resultan de sus manifestacionesexteriores y de las impresiones que hacen sobre los hombressobre lainteligencia del hombre; tienen en cuentasobre todola designación de losobjetos por el lenguaje. La observación de la naturaleza y la del mundoexterior no se aplican sino al objeto mismo; los ejercicios del lenguajerepresentaciones de esos objetos en sus fenómenos individuales y en lasimpresiones que hacen sobre el hombre mediante la sustancia tónicamediante lapalabrase encuentran en cierto modo en una unión más íntima con el objetopor la apropiación y el ejercicio del lenguaje como medio de manifestación yde representación.

La observación de la naturaleza y del mundo exterior conduce el hombre apreguntarse: ¿Qué es esto? El ejercicio de la palabra que interrogadiciendo: ¿Qué significa esto? ejercita el lenguaje. Mientras que laobservación de la naturaleza y la del mundo exterior no consideran sino elobjetoel ejercicio por el lenguaje considera el efecto que hace el objetosobre el hombre y sobre su inteligenciaasí como la manera más o menos justade designar sus impresiones y sus presentimientos por medio del lenguaje. Surgeaquí una tercera observación; es la del lenguaje propiola del lenguaje ensí mismosin consideración al objeto del lenguaje como manifestacióninterior del hombre en una palabradel uso del instrumento del lenguaje. Estosejercicios son ejercicios de la palabraque se enlazan inevitablemente con losejercicios del lenguajede donde emanan.

Sonpuesnecesarias tres condicionespara llegar a un perfecto y profundoconocimiento del lenguaje y de su uso; desde luegola observación de losobjetos solosdefinidos por el lenguajeobservación del mundo exterior;despuésla observación del lenguaje representando el objetoque va del mundoexterior al mundo interior; por últimola observación del lenguaje solosinconsideración a los objetos del lenguajecomo sustancia; ejercicios dellenguaje en sí mismo.

Como la enseñanza del mundo exterior ha servido ya de tema a nuestrasreflexionesabordaremos desde luego los ejercicios del lenguaje. Ya lo hemosdicho; el lenguaje es parte de la intuiciónde la inteligencia del mundoexterior y elévase hasta la intuición de lo interior.

El maestro comienza así:

«Amigos míosestamos en una habitación; muchos objetos nos rodean;nombrad algunos de los objetos de que nos hallamos rodeados.

»El espejoel armariola estufaetc.etc.

»¿Podrían encontrase en este cuarto más objetos de los que contiene eneste momento?

»Sí.

»¿Sería posible traer a esta habitación cuantas cosas y objetos pudieseconcebir la fantasía?

»¡No!

»¿Por qué no?

»Porque el espacio y el lugar faltarán para ello.

»¿De donde viene que el espacio y el lugar faltarán para ello?

»Porque cada cosa ocupa el lugarel espacioel sitio que le es propio.

»Dadme un ejemplo de lo que acabáis de decir.

»Allí en donde se encuentra mi manono se puede encontrar mi pizarray mivecino no puede estar en el lugar en que yo estoy; yopor mi parteno puedotampoco estar con élen el sitio que él ocupa; y el armario no puede hallarseen el sitio mismo en que se halla la estufa.

»¿Qué significa esto? Que toda cosa ocupa el lugarel espacio y el sitioque le es propio?

»Que en el lugar o en el sitio en que se encuentra una cosaotra no pudeser existir u obrar.

»¿Cómode qué manera y por qué medio os aseguráis de la acciónde laactividad de las cosas y de los objetos en su espacio?

»Por mis manospor mis ojospor mis oídosetc.

»Nos aseguramos de las cosas y de los objetos que están fuera de nosotrospor lo que nosotros nos apropiamos; referimos a nuestro interior las cosasexteriores; y los instrumentos de que a este fin nos servimos son los ojoslasorejaslas manosy las facultades activas son el oídola vistaetc.; lossentidosen una palabra.

»Comprendemospuesy reconocemos los objetos exteriores por los sentidos.

»Nombradme los sentidos por los cuales comprendemos y recocemos que elobjeto hace u opera alguna cosa.

»¿Puede decirse de cada cosa que ella haga u opere algo?

»Sí. - No.

»¿Por qué sí? - ¿Por qué no?

»Decidme en qué posición se encuentra cada uno de los objetos que nosrodean; qué es lo que hacen; qué notáis en ellos.

»El tintero está colocadola pluma acostadael espejo suspendidola telatendidael bastón apoyadoel sol luceel alumno está sentado.

»El jilguero cantala péndula del reloj oscilael joven hablaelcuchillo cortael compás traza.

»¿Reconócense todos esos objetos de la misma manera y se les percibe porlos mismos sentidos?

»No; yo veo muchosoigo otroslos hay que tan sólo los sientoetc.

»Por la vistapuespercibimos la acción y el aspecto de algunos de esosobjetosmientras que reconocemos los otrossobre todo al tocarpor el tacto.

»¿Puedo sentir la acción y las actividades de muchas cosas por el tactosolamentesin el auxilio de la vista?

»Sí.

»Nombradme los objetos y sus actividadesque podemos reconocer sobre todopor el tactosin percibirlos por ninguna otra facultad ni por ninguna otraacción.

»El tintero que está situadola pizarra que está acostadael bastón queestá apoyadola tela que está tendida.

»¿Podemos percibir esos objetos por otra facultadpor otro sentido que nosea el del tacto?

»Sí; por el de la vistapor los ojos.

»Buscadentre los objetos que conocéisaquellos que realmente semantienen en pie.

»Buscad los objetos de los cuales se dice que están en pie.

»El árbol está en pieel molino está en pieel poste indicador está enpie.

»Buscadentre los objetos que conocéislos que están acostadosapoyadossuspendidossentadosetc.

»Nombradme los objetos de los cuales se dice: están acostadossentadosetc.

»¿Tienen esos objetos en sus actividades y sus acciones algo de comúnoalgo que los una?

»Tienen la actividad interior y el movimiento exterioro bien se encuentranen un reposo exterior.

»¿Notáis en vosotros mismoso en el hombreactividades internasa pesarde un estado de reposo exterior?

»Sí. El hombre reposa; duermevelasueñameditapiensasienteetc.

»Nombradme objetos que realmente descansanduermen y velan.

»Hay objetos que tienen el movimiento exterior progresivo; por ejemplomarchancorrenavanzannadanvuelansaltangalopanhuyencaenetc.

»Hay muchos otros objetos aún que poseen un movimiento exterior yprogresivocuyo efecto es comunicar con otros objetos: tiranlevantanllevanempujan.

»Hay también objetos cuya actividad tiene por efecto dividir y separar:cortanagujereanperforanrompensierranhiendenetc.

»Hay objetos cuya actividad tiene por efecto unir los objetos entre sí:tejenenlazancosenetc.

»Hay objetos cuya actividad tienen por efecto representar los otros objetos:pintanesculpendibujanescribenforjanetc.

»Hay objetos cuyas facultades no son perceptibles sino por la vista:brillanaparecenlucenalumbranobscurecenetc.

»Hay objetos cuyas facultades no hablan sino al sentido del tacto:calientanenfríanson agradables o desagradables.

»Otroscuyas facultades no son perceptibles sino por el oído: cantanhablanrazonanríenlloranaúllangimensuspiransuenanrugenmurmuranetc.

»Hay actividades generales de la naturalezapor ejemplo: el vientolatempestadla lluviael granizola nieveel truenoel hieloetc.

»Hay también objetos provistos de actividad interior; estos amanodianelogianetc.

»Hay objetos cuya actividad obra en retroceso sobre los objetos mismos: porejemplose lavanse peinanse vistense alegranse temense estimanetc.

»¿Cuáles sonentre estas actividadeslas más poderosas? ¿Cuáles sonaquellas que no pertenecen sino al hombrey qué tienen las mismas departicular?

»El tintero está derechoel espejo cuelgala pluma yacehemos dichocuando se trataba de objetos con relación al espacio; ¿pero cómo y por quéreconocéis su existencia?

»Por su género de actividadpor el efecto que sobre nosotros producen.

»El tintero está derecho ante nosotros¿pero no hace a vuestros sentidosotra impresión que la de la actividad exterior?

»Sí; es redondo y es de plomoetc.

»La pluma que ante vosotros yace¿no ofrece algo de particularademás desu reposo exterior?

»Sí; es larga y negra.

»Buscad objetos que notéis hacer las mismas impresiones sobre vosotros.

»El lápiz es largola tecla es cortala silla es oscurala estufa esgrandeel vaso es pequeñoel cuadro es espesoel banco es de maderala mesaes redonda.

»La mesa es redondamuy bien; pero buscad aún objetos redondos.

»El tintero es redondoel lápiz es redondoel aro es redondola bola esredondael agujero es redondo.

»Buscad aún objetos de los cuales se dice ser redondos.

»Dícese también de un número redondode una vuelta redondaetc.

»El lápizel arola bala ¿son redondos de la propia manera?

»Buscad aún objetos que son circularmente redondos; ¿qué quiere decir sercilíndricamente redondou ovalmente redondo? ¿Qué quiere decir oblongolargorectotriangularcuadradoangularcrudopuntiagudobellohorrible?

»¿Qué calificación general puede aplicarse a todas las impresiones deestos últimos objetos?

»El nombre de impresiones de la forma o de la figura.»

Así es que ancho y angostodelgado y gruesolargo y cortoalto y bajogrande y pequeñoson impresiones producidas por la magnitud.

Asimismo: sencillodobletriplecuádrupleson las impresiones delnúmero.

Luego: llanounidorudoescabrosogranulosoarenosofracturadosonlas impresiones de la superficie.

Asimismo: duroblandosecofirmeliquidoaireoterrestreextensibleflexibleson las impresiones del estado del objeto y de suenlace con otros objetos; como también rojoverdeamarilloazulvioláceocoloradonegroblancogrismanchadobrillanteluminososonlas impresiones producidas por la luz y los colores. Así: corrompidoapestosopestilentearomáticoolorososon las impresiones de laevaporación.

Hermosofeoagradablecortésalegretristejuguetóncontentopacienteeconómicoinstruidohabladortoleranteinfantilamablebromistason las impresiones de la conducta y de la inclinación peculiardel hombre.

La observación del mundo exterior ha demostrado ya la necesidad de servirsede los objetos mismos como de puntos de partidacomo de retoños de laenseñanza de las ciencias naturalesfísicas y químicas; el ejercicio dellenguajecomo procedente de la observación de la naturalezapertenece a lainteligencia y a la intuición de las actividadesde los efectosde lasmanifestaciones exteriores y de las impresiones de los objetos y de sucondición por la palabra: la manera de proceder será tanto más clara y másdeterminada cuanto que el examen y la inteligencia de las condiciones y de lascausas de cada objetoresaltando de los efectos de la fuerza y de la sustanciasean más claramente designados por la palabray se funden sobre el sersobrelas actividades condicionales y sobre las impresiones producidas por losobjetos. El lado físico y químico de la observación de la naturalezaque tanimportante es para cada hombreexcita tanto más el interés del alumno y echaen él mismo raíces tanto más profundascuanto más sustancial y más vivasea la enseñanza que se le dé. Es absolutamente necesario desarrollarmás delo que hoy se hacelos diferentes lados del mundo exterior y del lenguajeenel interés de las ciencias naturalesde la física y de la química; de otrasuertetoda enseñanza posterior a éstas corre riesgo de quedar sin provecho;la menor ramala más ínfima hoja del árbol de los conocimientos humanos nopuede desarrollarsesino ha sido precedido del retoño. Con harta frecuencianotamos que muchos hombrescuyo ojo e inteligencia no han sido ejercitadosdurante su juventudse esfuerzan más tardepero en vanopor iniciarse en elconocimiento de las ciencias naturales. El hombrecolocado en el centro detodas las cosasdebe instruirse acerca de su esenciade sus propiedadesy delas relaciones que aquellas guardan con él. He ahí por qué es de supremaimportancia en la enseñanzaestudiar la cosa en su individualidad; elconocimiento del númerode la formade la magnitudy el del espacio engeneral se refieren a ellay creemosen lo que precedehaber suficientementedesignado sus gérmenes y sus retoños. Esos conocimientos y hechos serán mástarde el fundamento de una enseñanza superior y serán así realmente eficacespues la observación de las propiedades de un objeto es la que guía hacia elconocimiento de su acción.

Continuemos la lección:

«Habéis dicho que el árbol era frondosola zarza espinosaque el techoestaba cuarteado y la tela agujereada: ¿podríais designarme de otra maneraesos atributos del árboldel zarzal y de la tela?

»El árbol tiene hojasel zarzal espinas y la tela agujeros.

»Buscad objetos que tengan en sí mismos otros objetos.

»El hombre tiene manoslas manos tienen dedoslos dedos falanges. Elpescado tiene escamasel ganso tiene plumasel erizo tiene púasel león yel tigre tienen garrasel árbol tiene hojas.

»Nombrad todo lo que tiene pielescamasplumaspúashojas.

»El árbol tiene hojasel libro tiene hojaslas flores tienen hojas.»

Para llegar a la inteligencia y a la intuición de los objetos y de suscondiciones localesse preguntará: «El árbol tiene hojas ¿dónde tiene lashojas?

»En sus ramas.

»¿En dónde tienen las flores sus hojas?

»Sobre el cáliz y en el cáliz.

»Buscad objetos pegados a otros.

»Las orejas están pegadas a la cabeza.

»Buscad objetos que obrenmientras que se encuentran en estado de reposocon relación a otros objetos.

»El cuadro pende de la pared.

»El alumno está sentado a la mesa.

»La llave está colocada en la cerradura.»

Se hará así notar los objetos en sus condiciones locales con respecto aotros objetospresentándolos desde luego en su actividad de reposo.

«El libro se encuentra colocado en el armario.

»Los cuadernos de música están puestos sobre el piano.

»El pájaro vuela sobre la casa.

»El gato maúlla sobre la mesa.

»El alumno está sentado junto al maestro.»

Se haráen cuanto sea posiblehallar por los alumnos ejemplos para todaslas cosas.

Se buscarán también objetos que se encuentran en actividad progresivabajoel punto de vista del espacio con respecto a otros objetos.

«El joven se aproxima a la mesa.

»El maestro entra en la escuela.

»El pájaro vuela sobre las flores.

»La alondra canta en el trigo.

»La joven marcha al lado de su madre.»

Comparando luego esas dos proposicionesse dirá:

«El traje pende de la paredel traje está colgado de la paredetc.»

El método empleado para dar a conocer las diferentes condiciones delespaciose empleará igualmente para aprender la significación de las voces: encimadebajointeriorexterioraltobajoacá y allápor aquípor alládeaquíde alláen altoen bajoetc.

Oblíganos el espacio a cerrar aquí esta serie de ejemplos para laenseñanza del objeto. Nos contentaremos con añadir que este métodosegúnuna ley que en sí propio llevaabarca todas las condiciones y todas lasrelaciones por el lenguaje designadasy concluye por una manifestacióngeneralsea escritasea habladade los fenómenos de la naturaleza.

- XVIII -

Ejercicios sobre las manifestaciones exteriorescorporales ylocalessegún la ley que va de lo simple a lo compuesto.

El hombre no se desarrolla ni se forma por el solo medio de todo lo querecibe de fuera durante su juventud; pero se midese juzgae instruye acercade sí propiosobre todo por las cosas que crea y que manifiesta fuera de sílo cual es el significado de las voces desarrollo y formación. La experiencia yla historia nos enseñan que aquellos hombres que en realidad han contribuidomás al bien de la humanidadlo consiguieron mucho más por lo que fueron y porlo que extrajeron de sí mismos que por lo que recibieron de fuera. Cada cualsabe que cuanto más activa y verdaderamente se instruye unomayoresconocimientos adquiere. Cada cual sabe tambiény la naturaleza nos lo enseñaa todosque el uso de la fuerza no solamente despierta la fuerzasino que laacrecienta muchísimo; y como la encarnaciónpor decirlo asídel objetoenla vida y en la acciónes infinitamente más poderosamás productiva y másfecunda que la simple acogida por la palabra o por la nociónpuesto que laforma se une a la sustanciay por ahí a la vidaa la acciónse refiere a lamentea la reflexión y a la palabra para el desarrollo y formación delhombre; esta encarnaciónrepetimoses muy superior a la manifestaciónaunque a decir verdadsea la manifestación misma. Así la enseñanza de losobjetos refiérese necesariamente a la observación de la naturaleza y alejercicio del lenguaje.

La vida y las inclinaciones del niño no tienen más finverdaderamentequela manifestación de sí mismo fuera de sí mismo; su vidapropiamentehablandono consiste sino en una manifestación exterior de su interiorde sufuerzasobre todo por la sustancia.

El hombreen las formas que él mismo produceno ve formas exteriores quedeban y puedan penetrar en élsino que ve su espíritulas leyes y lasactividades de su espíritu que deben y quieren revelarse fuera de él; laenseñanza y la instrucción tienen particularmente por objeto hacer salir delhombre muchas más cosas de las que recibe del exteriorporque lo que el hombrerecibeposeíalo yaera ya propiedad de la humanidad; que cada uno denosotrosprecisamente por ser hombredebe crear y desarrollar de nuevo y fuerade sí mismo según las leyes de la humanidad; pero ignoramos lo que debe yquiere desarrollarse aún de la humanidaddel ser de la humanidadde todo loque no es aún una propiedad del género humanoporque el ser humanocomo elespíritu de Dioscrea sin cesar fuera de sí mismo. Por luces que puedaapartary que realmente aparta la observación de la vida que nos es propiaode la que nos es extrañanosotrosy aun los mejores de entre nosotrosdesdeel momento en que sinceramente buscamos la inteligencia y la penetración de lascausas de la vidade lo que somosno podemos dejar de hallarnos imbuídos ycomo saturados de preocupaciones y opiniones recibidas de fueradel propio modoque las plantas que crecen sobre el borde de las fuentes minerales estáncubiertas de cal. He ahí por qué prestamos tan escasa atención al estudio dela vida. Persuadámonos bienemperonosotros que tenemos en nuestras manos lafelicidad de nuestros hijosde que cuando hablamos de su desarrollo yperfeccionamiento no debemos ocuparnos de esta o la otra de sus formaciones quese enlaza con el desarrollo de lo intelectual y de la voluntad del hombresinodel sello y de la forma general que conviene aplicarles. ¡Cuánto debemos temerhallarnos sobre la vía que destruye el espírituy cuánto deben temblarinteriormente aquellos a quienes nosotros abandonamos la educación de nuestroshijoscuando razón verdaderamente mayor nos impide encargarnos de ellanosotros mismos! ¿Qué les incumbe hacer? ¿A cuál de ambosde Dios o delhombreprestarán oído los maestros? Y si pudiesen escuchar al hombre conpreferencia a Dios ¿a quién engañaríana Dios o a los hombres? No seatreverían a engañar a Dios; debenpuesobedecerle y renunciar a educar alos niñosantes que educarlos mal. Sólo en el desarrollo general del hombre ydel poder intelectual del hombresegún las leyes universales de la naturalezay de la razónse encuentra la felicidadel bienestar del género humano. Todaotra marchaimpresa al desarrollo de la humanidadobra de una manera nocivasobre su desarrollo. La educación domésticala de la familiadebe serprecisamente dirigidaen perspectiva de este desarrollo universalde estamanifestación de nosotros mismospor obras exteriores y visibles; así seráverdaderamente el punto de partida del progreso humanorealizándose según lasleyes de la naturaleza y de la razón.

La manifestación de lo intelectual del hombre producida por la sustanciadebe desde luego empezar por espiritualizar el espacio corporal que le rodeadándole la vidala condición y la significación intelectuales. Esta marchadel desarrollo se revela enteramente por la del mismo género humano. Lo quecorporalmente ocupa espacio y aquello a lo cual debe unirsedesarrollándose yformándosela manifestación de lo intelectual en el hombredebenecesariamente asumir en síal exteriorlas leyes y las condiciones de sudesarrollo interiory proclamarlas categóricamente: tales son las formasrectangularescúbicasrepresentadas por áncoras y por sillares de piedracuadrados. Las figuras empleadas con la piedra no son ni exteriormente unidaspara ser empleadas en la albañileríani desarrolladasni formadasniconformadas en su interior. La conjunción de los materialesla erección deledificio espara el desarrollo del género humanolo primero de todo. Lasprimeras líneas que el niño trazaconstruyendo materialmente e inspirándoseen sí mismoson líneas perpendiculareshorizontales y verticales; peropronto reconoce las leyes de la proporción y las del equilibrioel más simplemuro le guiará hasta el conjunto más complicado de edificios diversos y hastael conocimiento de la menor de las sustancias en los mismos invertidas. Lareunión de líneas trazadas sobre un cuadro divierte menos a los muchachosqueel manejo de pequeños palos que colocan y sitúan los unos sobre los otros. Latendencia general del espíritu humano por darse cuenta de sus actividadesrevélase asimismo en el joven. La reunión de las formas lineales no encuentranaún aquí su puesto. Pero como la marcha del desarrollo y de la perfección delhombre tiende sin cesar a alejarse del elemento material para espiritualizartodas las cosasa los palitos que representaban las líneas sucede pronto eldibujoy a la superficie plana suceden la pintura y los colores; entoncesaparece el desarrollo material de las formas cúbicasla forma propiamentedichala imagen.

Si desdeñamos el notar lo que cae bajo la vista y todo lo que se desarrollaen la vidayendo de lo corporalde lo exteriora lo intelectuala lointeriorsiguiendo la marcha generalmente indicada al hombre por Dios mismo ypor la naturaleza¿podremos preguntarnos de qué utilidad serían esosejercicios para nuestros hijos? ¿Nos hallaríamos todosen el punto actual dela formación generalsi la Providencia obrando en silencio no nos hubieseabierto camino sin que lo supiéramosy si todas las acciones y los esfuerzoscombinados de los hombres no hubieran secundado sus designios? Y cuando elhombre debe reproducir en él las obras de la humanidadrecorrer de nuevo consu espontaneidadsu independencia y su criterio el camino de la humanidadafin de llegar a conocerla y aprenderpor ellaa conocerse a sí mismo¿podríamos declararrespecto de esta actividad del jovenla cual tiene porel espíritu y por la ley un objeto señaladoque aquel no haría ni emplearátal cosa o tal otra? Evidentemente que no: puede uno engañarse ahícomo seengaña uno en otras partes; pero lo que sabemos perfectamente es que nuestrohijoal adquirir la actividadlo ganará todoel vigorel criteriolaperseveranciala reflexiónporque la ociosidadel fastidiola ignoranciala incertidumbre de lo que haráel estado letárgico del espíritu son losmás temibles venenos para la infancia y para la juventudmientras que hallamosen las condiciones opuestas el medio infaliblemente eficaz para la conservaciónde la salud físicamoral e intelectual del hombrecomo también para lagarantía de la felicidad de la familia y de la sociedad.

La instrucción se verificarápuesaquí como precedentemente; elverdadero punto de partida debe hallarse en el objeto de la enseñanza y el findebe obtenerse por el objeto mismo.

El material para las manifestaciones de la construcción es desde luego unacierta cantidad de pequeños fragmentos de maderacuya superficie tendrásiempre una pulgada cuadraday la longitud de una a docepulgadas. Fórmense doce fragmentos de cada longitudsiempre de dos especies delongitudespor ejemplouno y dosdos y diezfiguraran una plancha de un pie de basey de una pulgada deespesorde modo que todos esos fragmentosreunidos con algunos mayoresfragmentossostendrán una porción de madera de más de un medio pie cúbico:bueno es conservar estas maderas en una caja cuyo espacio interior tenga lamagnitud susodicha. Esta caja de construcción será más tarde empleada dediversas maneras en el desarrollo de la enseñanza. El material siguienteconsiste en fragmentos reducidos de ladrillode modo que ocho fragmentosconstituyen un pie cúbico reducidoy que dos longitudes de pulgada seanaceptadas por una longitud real de un pie. En el primer materiallos fragmentosde madera de la misma especie y de la misma longitud son en número igual;aquípor el contrariolos fragmentos de madera que representan los ladrillosestán en mayoríay son en número por lo menos de quinientosmientras quelos de una longitud dobletriplehasta séxtupleson proporcionalmente enmenor número: lo propio que los de media longitud. Precisa que el niño aprendadesde luego a distinguira nombrar y a clasificar los objetos de construcciónsegún su magnitud. Conviene despuésque oralmente determine lo que vaya ahacer; por ejemplo: «He construido un muro vertical muy altocon bordesverticales y aberturasverticales tambiénpara puertas y ventanas.» De laconstrucción de un simple muro pasa a la de un edificio cuadradoque no tengadesde luego más que una puerta; después el número de puertas y de ventanasdel edificio se acrece sensiblemente; pronto aparecen paredes interiores queseparan los cuartosy el edificio de un solo piso en un comienzovesucesivamente nacer muchos pisos.

Lo propio para las construcciones por medio de líneas sobre el cuadro.

Las construcciones con los palitos de media pulgada a cinco pulgadas delongitudpresentan también una gran variedad en su empleosea para laescriturapara el dibujo o para la construcción.

Las formas obtenidas por medio de la pasta blandaexigen ya un cierto gradode fuerza intelectual; hállanse igualmente sometidas a las leyes ya enunciadas;digamos ademásque están reservadas principalmente para niños de una edadmás avanzada (27).

- XIX -

Dibujos sobre una red de cuadrados trazados sobre una pizarrasegún leyes determinadas exteriormente

La línea vertical y la línea horizontal del hombre sonpor poco que lasconozcamos y que nos demos de ellas cuentalos medios que nos suministran laintuición y la inteligencia de cada forma. Cuando creamos formaslas basamossobre estas líneas fundamentales; porque lanzamosreflexionando en elloestasdirecciones fuera de nosotros mismos; como nuestra facultad visual y nuestrareflexión repiten este actosíguese de ahí una red que aparece a nuestrainteligencia consciente con tanta más exactitud cuanto que nos damos mejorcuenta de las formas intuitivas. Puesto que en la forma y en sus condiciones laacción interior e intelectual se presenta múltipley puesto que elconocimiento de esta acción corresponde al hombre-éste se reconoce por ahía sí mismoinstrúyese así acerca de su relación con los objetos que lerodeanacerca del ser y de la existencia en sí- dedúcese de ello que eldesarrollono solamente de la intuiciónsino sobre todo el de lamanifestación de la forma pertenece evidentemente al hombrees una parteesencial de su educación y de la instrucción que reclama. Dado que elconocimiento de la forma adquiere extensión por el conocimiento de lascondiciones linealesdedúcese también que la manifestación exterior delsistema lineal espor la naturaleza del hombrey por la naturaleza del objetode la enseñanzaun medio capital de desenvolvimiento.

Como las líneas horizontales y las líneas verticales se cruzan encuadradosproducen una red para la representación de las formas de magnitudesdiversas; el empleo de cuadrados así trazados es indispensable. El uso deltriángulocomo medio de intuición y de manifestaciónemanacomo loatestigua la marcha de la enseñanzadel cuadrado y del rectánguloque tienensiempre los lados opuestos iguales dos a dos. En el cuadradola magnitud de lapendiente determínase por la relación de la base con el sostén o con elapoyo; en el triángulo determínase inevitablemente por la relación mensurablesegún la inclinación recta. Esas dos condicionessupuesto que deben serpuestas en usoserán necesariamente examinadas en el curso de la enseñanza;la última empero no debe serlo sino más tardeen el grado siguiente deldesarrollo de la fuerza.

La facilidad en manifestar la forma adoptaday en destruir luego la formarepresentadaes una segunda e imperiosa necesidad de esta enseñanza para lacual se acudirá a la pizarra y al lápiz. Pero la magnitud del cuadrado o elalejamiento de las líneasrigurosamente iguales entre síno es tampococomolo demostrará la continuación de esta enseñanzacosa indiferente; porque silas distancias son demasiado pequeñastodas las figuras determinadas por ellaserán también demasiado pequeñas; y como sean demasiado grandesresultaráque las figuras serán demasiado grandes y demasiado extensas para la facultadintuitiva del joven alumno: la proporción preferible es que el alejamiento delas líneas sea de un cuarto de pulgada. El punto esencial para esta enseñanzaes hacer ejercitarse al alumnosobre la pizarraen la representaciónrigurosamente exacta de las principales y más evidentes relaciones de la formay luego en las relaciones de magnitud que las primeras traen consigo.

La marcha de la enseñanza refiérese a las intuiciones precedentes; pues elniño ha aprendido yapor la enseñanza de las representaciones del espaciomateriallo que es la longitud simpledobletripleetc. La enseñanza actualrefiéresepuesa la del pasadocomo se refiere asimismo a la enseñanza delgrado siguiente y prueba una vez más lo que hemos notado ya; es a saberque enla enseñanza no hay nada aisladoseparado e independiente del pasado ni delporvenirsino queparecido a la vidala enseñanza es un todo vivo en el cualla causa y el efecto no son más que uno.

He aquí la marcha de enseñanza que debe seguirse. El maestro trazaa lolargo de una de las líneas grabadas en el cuadrouna línea vertical de lalongitud de uno de los cuadrados de la redy dicetrazándola: «Trazo unalínea vertical.» Al terminar la líneadice a sus alumnos: «¿Qué hehecho?» Los alumnos contestan: «Trazar una línea vertical.» Pues bientracen Vds. líneas verticales de una longitud simple en sus pizarras; y luegoel maestro interroga: «¿Qué han hecho Vds.? -Trazar muchas líneasverticales» contestan los alumnos.

Si muchos alumnos siguen juntos esta enseñanzalo que es ciertamentepreferible a la enseñanza dada aisladamentetodosdespués que el maestrohaya examinado el trabajo de cada cualresponderán a la vez a esta pregunta:«¿Qué han hecho Vds.?» Tales preguntas y tales respuestas sonbajo muchosconceptosmuy útiles a este género de enseñanzaporque el hombreuniendola manifestación a la palabra y al pensamientoy el pensamiento a la palabra ya la manifestaciónse inicia realmente en la vida.

Continuando su leccióny trazando una línea vertical de la longitud de doscuadradosel maestro dice: «Trazo una línea vertical. ¿Qué he hecho?

»Trazar una línea vertical.

»¿Es esta línea vertical semejante a la precedente?

»No. Es una vez máso dos veces tan grande como la primera.

»¿Cómo podríamos llamar esta línea vertical comparándola con laprecedente?

»Línea vertical de doble longitud.

»¿Y cómo llamaríamos la primera línea verticalcomparativamente con lasegunda?

»Línea vertical de simple magnitud.

»Trazad una serie de líneas de doble longitud.»

Terminado estoel maestro dice: «¿Qué han hecho Vds.» Y los alumnoscontestan «Hemos trazado etc.»

El maestro continúa luego trazando líneas verticales de dobletriplecuádruple y hasta quíntuple magnitudacompañando siempre la demostracióncon la palabra.

Este ejercicio desarrolla y fortifica a la vez la fuerza de la manola de lainteligencia y la facultad de la representación en el alumnodándole alpropio tiempo una actividad libre y siempre creciente.

Importa muchopara la inteligencia de una cosael compararla antes con suscontrastes que con sus semejantes: el maestro concluye de colocar las líneasenunciadas unas al lado de las otrasdiciendo:

«Trazo una línea vertical de una longitud simplede una longitud dobletriplecuádruplequíntuple.

»¿Qué he hecho?»

Los alumnos contestan como anteriormente.

El maestro recomienza el mismo ejercicio.

«Tracen Vds. a su vezlíneas verticales de longitud simple hasta longitudquíntuple.

»Han terminado Vds.? - ¿Qué han hecho?»

La enseñanza no llega aquí sino hasta la variedad del número; están dadaspor el número cincoo por lo menos se encuentran implicadas en el númerocinco; propiamente hablandolo están ya en el número tresen el cual seencuentran el número par o imparlos números fundamentales del cuadrado y delcubo; sin embargoesas relaciones en la serie de los números hasta cincoaparecenrecordándolos todosy son tanto más claras para la representaciónsobre todo porque el número seis viene a continuación suya como número doblede tresy como número triple de dos; bajo este punto de vistaseis equivale acincoy este ejerciciocomo todos los ejercicios siguientes de manifestacióndetiénese en el número cinco.

Muchas variaciones pueden introducirsesegún las necesidades del alumnoenesta manera de colocar las líneas las unas sobre las otras; particularmente siel alumno tiene un poco ejercitada la inteligencia y la facultad de representar.Las cinco líneascomo debe hacerse en el principiopodrán alargarse haciaabajohaciendo que su extremidad superior toque a una línea trazadahorizontalmenteo bien podrán alargarse de abajo a arribatocando suextremidad inferior a una línea horizontaly también estas líneas que anteshemos representado en relaciones crecientespodrán ser establecidas enrelaciones decrecientes. Tales cambios son necesarios en un principiosobretodo en que una cosa es susceptible de ser demostrada bajo muchas formas; porningún concepto hay que fastidiar al niño con la monotonía.

Con las líneas horizontales se hará exactamente lo que con las verticales.

Hasta ahoralas líneas no estaban enlazadas entre síno guardaban entresí otra semejanza que la de la dirección; así las líneas verticales y laslíneas horizontales eran todas iguales entre ellas. Impórtanos ahora trazarlíneas verticales con líneas horizontales y recíprocamente. Para hacer máspalpable la comparación de las unas con las otrasconviene enlazar en un mismopunto estas dos especies de líneas.

El maestro dibuja y dice: «Trazo una línea vertical y una líneahorizontalambas tienen la misma longitudcada una de ellas tiene la longitudsimple; yo las enlazo en el mismo punto.

»¿Qué he hecho?

»Hagan Vds. lo propio. - ¿Qué han hecho?

»Hagan Vds. lo mismo sobre toda una serie de longitudes de sus pizarras.»

El maestro continúa dibujandoy dice: «Trazo una línea vertical y unalínea horizontal de la misma magnitudcada una de una longitud dobley lasuno en el mismo punto;» en seguida cada una de una longitud triplecuádrupleetc.hasta la longitud quíntuple.

Los alumnos hacen lo propiouniendo también la palabra a larepresentación.

La unión debe producirse aquí también; he ahí por qué el maestrodibujando dice:

«Uno siempre la línea vertical y la línea horizontal de la misma magnituden el mismo puntoy saco la una de la otra.»

Los alumnos hacen y repiten siempre lo que el maestro hace y dice.

Las distintas direcciones en que puede hallarse este punto de unión por lalínea vertical y la línea horizontal son en número de cuatro y puedenformularse así: __ así: |__ así: . Y por último así: . -Pero las doslíneas de quíntuple magnitudcomo encierran las otrasson las másfavorables a este modo de comparación.

He aquí el modelo:

Aquí las líneas verticales y horizontales son de idéntica magnitud; buenoserá también agregar entre ellas líneas verticales y horizontales de magnituddiferente; en que la línea horizontal espor ejemplodos veces más larga quela línea vertical.

El maestro dibuja y dice:

«Reúno en el mismo sitio una línea vertical y una línea horizontal; lalínea horizontal es dos veces más larga que la línea verticaly esta es deuna longitud simple; así la longitud de la línea horizontal será de...dosveces una longitud simple.

(No es indiferente para el desarrollo de la enseñanza el decir doblemagnitud o dos veces magnitud simple). He aquí la demostración |____

Los alumnos repiten y dibujan lo que dice y dibuja el maestroenunciando conla palabra lo que hacen.

Luego las líneas vertical y horizontal serán enlazadas entre sí; siaquella es de doble longitudla línea horizontal será de dos veces doblelongitud; si la línea vertical es de triple longitudla línea horizontalserá de tres veces triple longitudetc.hasta la quíntuple longitudesdecir que si la línea vertical es de quíntuple longitudla línea horizontalserá de cinco veces quíntuple longitud. En fintodas las representacionesaisladas estarán dibujadas así por vía de comparación.

Cuando la línea horizontal se fije como tres veces más larga que la líneaverticaleste ejercicio se continuará de la propia manera.

En el ejercicio precedentela línea vertical habrá sido trazada de unalongitud doble de la línea vertical ahora será aquella tres veces más largaque éstade manera que si la línea vertical es de longitud simplela líneahorizontal será de longitud triple; si la línea vertical es de doble longitudla línea horizontal será de una longitud tres veces doble y así hasta unalongitud quíntuple. A la conclusión todas las demostraciones coincidirán lasunas con las otrasy según se lo propone por objeto este modo de comparaciónlas líneas verticales estarán siempre alejadas las unas de las otras de treslongitudes de cuadrados a la doble longitud de las líneas horizontales de doscuadradosy a longitud cuádruple y quíntuple de las líneas horizontalessiempre de cuatro y cinco cuadrados; así lo exigen los ejercicios siguientes.No se irá más allá de la quíntuple magnitud en este enlace de líneasverticales y horizontales.

Para que estos ejercicios desarrollencuanto sea posiblela inteligencia dela relaciónse comparará la línea horizontal con la línea vertical; lalínea horizontal será trazada desde luegola línea vertical despuéscontrariamente a lo que antes se hizo; la enunciación de la figura será pornecesidad también distintapuesto que la línea vertical es considerada aquícomo una parte de la línea horizontaly la línea horizontal fueprecedentemente considerada como múltiplo de la línea vertical. Esasvariedades en los ejercicios son menos importantes a causa del númerosecundario aquíque a causa de la manifestación exterior que en ellas esevidente.

En el primer ejerciciola línea horizontal es siempre un múltiplo de lalínea vertical; en otros términoses mayor que la línea vertical. En elsiguiente ejerciciola línea vertical será más larga que la líneahorizontalo bien la línea horizontal será presentada como una parte de lalínea vertical.

El maestro lo demuestra por el dibujoy dice: «Uno en un mismo punto unalínea vertical y una línea horizontal; ésta es mayor que aquélla; la líneavertical tiene la mitad de la longitud de la línea horizontalesta tiene dosveces la longitud simple; la línea vertical espuesde...? -R. De unalongitud simple.»

He aquí la demostración: |____

Puesto que la línea horizontal tiene dos veces la doble longitudla líneavertical ha de tener doble longitud; si la línea horizontal tiene dos veces latriple longitudla línea vertical tendrá la triple longitud; la líneahorizontaldos veces la cuádruple longitud; la línea verticalla cuádruplelongitud; la línea horizontaldos veces la quíntuple longitud; y la líneaverticalla quíntuple longitud.

Precedentemente la línea vertical no tenía sino la mitad de la líneahorizontal; no tiene ahora sino un tercio de la línea horizontalque es de unalongitud de tres veces unotres veces dostres veces cuatro y tres vecescinco.

Lo propio sucede cuando la línea vertical mide la cuarta o la quinta partede la línea horizontal.

Si se prefiero representar al alumno que dibujala línea horizontal como unmúltiplo de la línea verticalla exposición de esta demostración se haráen sentido inverso; la línea horizontal será el punto de medida y la líneavertical se medirá como lo era anteriormente la línea horizontal. Y estasinversiones de ejerciciosverificadas en tiempo oportunoson muy importantespara adiestrar la mano y la vista.

Muchos y buenos resultados tienen esos ejercicios para el alumno; dan laintuición y la inteligencia de la forma; facilitan la destr eza de la vista yde la mano por la representación de cada forma.

Hasta aquí las demostraciones en este grado de enseñanza no han sido sinoángulos rectoscuyos lados eran igualescada uno de ellos con una longitudsencilladobletriplecuádruple o quíntupleo desigualescon el ladohorizontal unadostrescuatro o cinco veces mayor que la línea verticalola línea con unadostrescuatro o cinco veces la longitud de la líneahorizontal.

Estas dos demostraciones repetidas en sentido inverso y encerradas en unlimitado espaciounidas entre sídan el rectánguloel cuadriláterocuyaenseñanza debe presentar aquí la manifestaciónel dibujo.

El maestro dibuja y dice: «Dibujo un cuadriláterocada uno de cuyos ladoses de igual longitud.»

Que la demostración venga siempre acompañada de la palabra. El maestrotrazará muchos cuadradoscuyos ladossiempre iguales entre sítengan dobletriplecuádruple o quíntuple longitud.

Dibuja entonces rectángulosal principio dos veces más largos que anchos;la latitud irá de la sencilla a la quíntuple longitud; y la longitud de lafigura será de dos veces simple hasta dos veces quíntuple longitud.

Dibuja en seguida rectángulos trescuatro y cinco veces más largos queanchos; la longitud tendrá en cada uno de estos casosdesde la sencilla hastala quíntuple longitud.

Los propios ejercicios se harán para la altura de los rectángulos. Así seestablece la comparación entre los cuadriláteros largos y los cuadriláterosaltos en cada una de sus relaciones de magnitud. Este enlace puede ser concretoo extendido según el grado de adelanto del alumno; lo propio sucede con todoslos ejercicios descritos o por describir.

Los ejercicios que preceden se han hecho a ojo principalmente; estos severificarán al mismo tiempo a ojo y con la mano; veremos como aquéllos de losque nos ocuparemos más tarde se han de hacer solamente con la mano.

La siguiente serie de ejercicios comprende las consecuencias delcuadrilátero y de los rectángulosrectángulos altosrectángulos largos;aquí aparecen ya las líneas diagonales. El objeto de este ejercicio es dar acomprender la inclinación de estas líneas y representarlas de una maneraprecisa.

Por estos ejerciciosse llegará a desarrollar la inteligencia exacta y lamanifestación determinada de las longitudes y de las inclinaciones de lalíneasegún lo que esta es realmente o parece ser a la vistapues hallamosen la misma la mayor fuerza exterior de la representación obtenida por eldibujo.

Los precedentes ejercicios sobre los cuadriláterosrectángulos altos ylargos serán asimismo comparados entro síde manera que los ángulos de todoslos rectángulos que entre sí se comparenreunidos en un sólo puntocoincidan con los dos lados de los ángulos que se comparen. A partir del puntocomún a todos los rectángulosse trazarán las diagonales destinadas a lacomparación.

Del dibujo y de la comparación de estas diagonales entre sí y con losrectángulos en los cuales fueron trazadasdedúcense las observacionessiguientes:

Que todas las líneas oblicuasa excepción de unase aproximan más sea ala línea horizontalsea a la línea vertical.

Que las líneas oblicuas se aproximan tanto más a la horizontal y verticalcuanto mayor número de veces el menor lado del rectángulo se contenga en elotro; o que las líneas oblicuas son tanto más oblicuascuanto que uno de loslados del rectángulo sea menor comparativamente al otro.

Que la oblicuidad de las líneas depende de la relación de los lados delánguloque son a la vez los apoyos de las líneas oblicuas; el lado menor osostén de la línea oblicua esen este casoya una mitadya un tercioya uncuartoya un quinto de los lados mayores o de los apoyos mayores.

Sentadas esas relacionesse determinará la inclinación o la oblicuidad delas líneas oblicuaspor medio de líneas semi-oblicuas en un tercioen uncuartoen un quinto. Se distinguirán las líneas oblicuas según se acerquenmás o menos a la horizontal o a la vertical. La línea del centro que no seinclina ni a un lado ni a otroy cuyos apoyos son igualesllámase líneatotalmente oblicua.

Tanto la exacta y pronta inteligencia y la hábil manifestación de lasrelaciones de longitud y de latitud de los ángulos rectos eran indispensablespara la inteligencia de la inclinación de esas líneastanto la exacta ypronta inteligencia y la cierta manifestación de la inclinación o de laoblicuidad y de las longitudes de esas líneasson necesarias para su empleo enel dibujo. He ahí por qué se trazarán las líneas oblicuas sin cuadriláteroslimitados y anteriormente trazados. Depende de uno mismo que cada especie delínea oblicua sea a su vez línea oblicua de longitud simple (cuando el menorlado del ángulo recto tiene la magnitud de uno de los cuadros de la red)línea oblicua de longitud doble(cuando el menor lado del ángulo recto tienela longitud de dos cuadrados de la red) y así sucesivamentehasta laquíntuple longitud.

Al fin de cada una de estas serieslas líneas oblicuas de simple aquíntuple longitud serán trazadas una junto a otraa guisa de comparacióncomo se habrá hecho desde luego por las líneas rectas.

La demostraciónpor el dibujode la línea enteramente oblicua inauguraesta serie de ejercicios; de manera que el maestro dibuja y demuestra:

Una línea enteramente oblicua de longitud simple.

«¿Qué he hecho? - ¡Bien! Hagan Vds. lo propio.

»Digan ahora lo que han hecho.»

Lo mismo se hará para la línea enteramente oblicua de doble hastaquíntuple longitud. Se trazarán también líneas completamente oblicuas desimple a quíntuple longitudlas unas al lado de las otras; estas líneasserán oblicuas a la derechaes decirtrazadas hacia el lado derechouoblicuas a la izquierdalíneas trazadas hacia el lado izquierdoy en amboscasosalejadas o próximasen principiodel dibujante; esta últimaconsideración de aproximación o de alejamientorelativamente al dibujantedebe ser desde ahora tomada en consideración; más tarde será objeto de unanálisis particular.

En la demostración sólo las líneas oblicuas de igual longitud y deinclinaciónigual tambiénhan sido comparadas entre sí; ahora seráncomparadas entre sí las líneas oblicuas de inclinación diferentedesde luegolas líneas inclinadas horizontalmentedándoles la simple hasta la quíntuplelongitud; después se compararán entre sí las líneas menos inclinadasempezando igualmente por la longitud simple y deteniéndose a la quíntuplelongitud.

Ademásse compararán entre sí todas las oblicuas más o menos inclinadas;se las comparará también con las líneas rectas y las líneas enteramenteoblicuas de un lado desde luego; despuésde los dos lados; por últimode loscuatro ladosy dando finalmentea cada una de esas líneasla quíntuplemagnitud. La demostración de esto es muy sencilla: es la irradiación de laslíneas oblicuas que parten del punto centralen todos los grados deinclinación y de oblicuidad hasta aquí enunciadosy cada una de las cualestiene quíntuple longitud.

Después de haber trazado todas estas líneas figurando una especie deirradiación fuera de un punto centralbueno sería también trazarlas ensentido inversoes decirhaciéndolas converger hacia el punto central.

Gracias a la simultaneidad de los ejercicios hasta aquí practicadoselalumno habrá adquirido la facultad de trazar con habilidad toda línea recta ytoda línea oblicua de inclinaciones diversasconvergiendo juntas en la redgrabada sobre la pizarra. Aquí termínase también la serie de los ejerciciospreliminares mediante los cuales habrá aprendido el alumno a trazar líneassegún las leyes estipuladasy adquirido la inteligencia de las líneas alpropio tiempo que la de su representación.

Las dos últimas demostraciones dan al alumno la noción de la irradiación yde la convergencia de las líneasasí como la de una figura que contiene otra.Estos ejerciciosque se distinguen de todos los ejercicios anterioresson alpropio tiempo la concentración y la clausura de aquellosy no dejarán deimpresionar vivamente al alumno.

El maestroreanudando el hilo de sus preguntasdirá:

«Estas impresiones dibujadas por Vds.¿hacen en Vds. una impresióndistinta de las precedentes?

»¿En qué consiste esta diferencia?»

Todos los alumnoscualquiera que sea su respuestallegarán siempre adeclarar queen esas dos representacionestodas esas líneas que salen de unpunto central o convergen hacia este puntotodas esas líneas igualmenteinclinadas o en sentido contrarioque todas esas líneasrepetimosmanifiestan un todo terminado en sí mismo. El maestro da luego a este todo elnombre de figuraalgunos de los alumnos notarán que las líneas tiradas desdeun punto central y las que se tiran hacia un punto centralrepresentan dosfiguras que contrastan con las precedentes. El maestro hará entonces observarlas propiedadesel ser de un todode una figuraen cuanto conste de miembrossemejantesaunque dispuestos de una manera distinta o contraria; representaráesas líneas (las divergentes) como partiendo de un centro visible hacia unaunidady así necesariamente enlazadas entre sí con simetría. Se haráresaltar muchas veces esta noción de la unidad de la figura por medio de esasúltimas representacionesa fin de que el alumno entienda completa y claramentela elevada trascendencia interior de esas dos demostraciones.

Emprendemos aquípara la enseñanza del dibujoun nuevo gradoque indicaal propio tiempo un nuevo grado de desarrollo para el alumno; es lamanifestación espontánea de un todo lineal compuesto de cada uno de losgéneros de líneasy traídos por las determinaciones contenidas en la redtrazada sobre la pizarra; esen una palabrael descubrimiento de las figuras.Toda manifestación espontánea del interior al exterioroperándose por mediode condicionesdadases verdadexteriormentepero emanando del interiorserá necesariamente un descubrimiento para el alumno.

La acción y el ser de esta marcha de enseñanzacomo toda enseñanzaencaminada de una manera inteligente a despertar las fuerzas y la vidaa laseguridad y a la destreza de la exposiciónno pueden ser verdaderamentejuzgadas sino por aquel queno tan sólo se sirve de ellas para los otrosmastambién se las apropia para sí mismo. Las explicaciones dadas bastan paraapropiarse este género de enseñanzapara su propio desarrollo y el de losotros; bastan sobre todo para aquel quesiguiéndolo de grado en gradoacabapor hallar en sí propio la ley que sin cesar domina.

El empleo de este método llenaría uno de los mayores vacíos de nuestrasescuelas actuales; es evidente quemientras que este método se dirige a lainteligenciay por ahí al pensamientotiene también en vista la actividad yla destreza corporal del alumno; y que así aparta de este el fastidiolaociosidad y sus lamentables consecuencias. Es este método en extremo ventajosopara la vistapara el desarrollo del ojo que debe conocer la forma y laproporcióny para la formación de la mano llamada a manifestarlas. Reclamansu uso todas las acciones del hombre. Hallamos de ello la prueba en lassensibles consecuencias que tiene para todo ciudadanoaun para el artesano ypara el hombre del campola falta de desarrollo necesario para la inteligenciay la manifestación de la forma y de la proporción.

- XX -

Iniciación en los coloresen su diferencia y en su similitudpor medio de su manifestación en espacios determinados. Iluminación de figurashechas al contornoetc.

Todos aquellos de nosotros que no son enteramente extraños a la vida delniñose han convencido de que los niñosy sobre todo el adolescentesientenla necesidad real de conocer los colorescon sus mutuas relacionesy de que aeste fin se ocupan aquellos mucho de los colores o de sustancias coloreadas;todos recocemos que incumbe a la edad actual del adolescentecomo a su edadanteriorel tratar de crear muchas cosas por medio de los colores. ¿Y podríasuceder de otra suerte? Ya el principio general de toda rectitud en el niñosus fuerzas y sus disposiciones; sus aptitudesen una palabra; la generalidadde la vida que aquel se siente excitado a desarrollara ejercer citar todaindividualidad y bajo toda forma posibleexigen que así sea. Su sitio hallaaquí una segunda consideración; pero sin que pueda dársele una determinaciónprecisa: es la del desarrollo intelectual en sí. ¿No son todos los coloresdeterminados más o menos por la acción de la luz que se extiende sobre todaslas cosas? Los colores y la luz están en íntimo enlace; ¿y no se enlazantambién los colores y la luzlo más íntimamentecon la actividad de lavidacon la elevación y la trasformación de la vida? Y esta vida y esta luzaunque sea la luz terrenal¿no revelan luz celestial en la que aquellasencuentran su existencia y su conservación? Esta elevada significación delcolorno definida aúnpero sin embargo presentida por el jovenque la miracomo una formauna materialización del ser de la luz terrestre (la luz solar)y su aspiración hacia el conocimiento de ese serson los activos o internosresortes que le impulsansin que lo sepaa ocuparse de los colores; laexperiencia que nos suministran los niños de esta edades para nosotros unagarantía de esta verdad. Solemos deciralgunas vecesque el coloridolacombinación de los coloreses lo que el niño ama y buscay no nosengañamos; ¿pero qué es el coloridola combinación de los coloressino elefecto de un principio (el de la luz) en sus diversos fenómenos (los colores)?¿No es ello por ventura la acción de una cosa (la luz) representada por formasvariadas (los colores)? La combinación de los coloresen cuanto es cosaexteriores necesariamente lo que atrae la vista del niño y lo regocija;¿pero ese coloridosino fuese más que una cosa exteriorpodría satisfaceral niño? Creerlo así sería engañarse muchísimo. Una cosaconsideradameramente bajo su aspecto materialno alcanzaría a dar al niño estasatisfacción interna que su alma busca en todo lo que lo rodea. Lo que elniñoante todosolicitaes el descubrimiento del enlace interior del objetocon su ser propio; ¿y no nos atrevemoscon harta frecuenciaa decir al niñoenojado y descontento: «Dime lo que quieres; tú tienes esto o lo otroy noestás aún contento.»? -¡Ah! es la unidad en la vidaes la expresión de lavidaes el enlace en la vidaessobre todola vida interior lo que el niñoel adolescentebusca en todas las cosas; he ahí por qué los colores leseducen tanto; sin saberloencuentra en ellos la unidad en la pluralidad y elenlace interior; pues si le gustan los colores en su conjunto y en su uniónnoes sino para llegarmediante los mismosal conocimiento de una unidad interna.¿Pero cómodescuidando de atribuir a los colores esta significaciónimportantecontrariamos esa tendencia humanaen la edad del adolescentesinoabandonando al azar el desarrollo de su inteligencia por el empleo de loscolores? Damoses ciertocolores y pinceles al niñocomo puede darse a losanimales tal o cual pastocreyendo ofrecerles el que les es agradable oventajoso; mas el niñosin concederles más valor que si fueran juguetesordinarios con los cuales no sabe qué hacerrechaza lejos de sí colores ypincelescomo el animal rechaza el pasto que las condiciones de su naturalezano reclaman.

¿Qué conclusión deduciremos de ahí? Que el niño no sabe aún dar alcolor la vida y la unión exigidasy que nosotros descuidamos de venir en suayuda para proporcionarle los medios para ello.

Por separadas y diferentes que entre sí sean la forma y el colorno dejande ser para el niño una cosa no divididano separada; son entre sí lo que sonentre sí el cuerpo y la vida; hasta parece que la inteligencia de los colorespara el adolescentey tal vez para el hombre mismose adquiere sobre todo pormediación de la formacomo también las formas se nos aparecen máscomprensiblesmás palpablespor mediación de los colores. Convienepuesque la inteligencia de los colores se una a la de la formay querecíprocamenteel color y la forma constituyanen un principiouna unidadindivisa.

La forma y el color aparecen al niño como un todo indivisoycomo estanoción le ayuda a llegar a penetrar la esencia del color y de la formaprecisapara obtener éxito dar al hombre la inteligencia de los colores por lainstrucciónpor la intuición y por la manifestación; tomar en consideraciónestas tres cosas: desde luegoque la forma empleada para representar o paradibujar bien una cosasea simple y determinada; despuésque los colores seanconcretos y distintosy que se acerquentodo lo posibleal color de losobjetos de la naturaleza; en finque los colores se empleencomo la naturalezanos lo muestraen sus relaciones entre síen su oposición o en sucombinación. Al emplear así los coloresse cuidará igualmente aquí de unirpara esos ejercicios la palabra determinante a la acción; se enunciarán desdeluego los colores puros en sí mismos: el encarnadoel verdeetc.y se añadirá en seguida la calificación de: oscurofuerteclaro;se nombrarán también los colores simples y su mezcla. Una doble observacióndebe hacerse aquí: refiérese a la relación de los colores con los objetosencuyo caso el objeto añade su nombre al del colordeterminando así el génerodel coloral recordar el objeto para cuya representación aquel sirve: porejemploamarillo-azufreazul de cieloetc.; esta observación serefiere también a la relación de los colores entre sí; dícese rojo-azulrosa-púrpuraverde-amarilloetc. Conviene sobre todo que lasdeterminaciones de los colores reciban su aplicación a los objetos de lanaturaleza en los cuales aquellos se encuentran; bien sentado estoesasdeterminaciones podrán igualmente aplicarse a los colores de otros objetos. Losnombres de los coloresprocedentes de los objetosdeben en cuanto sea posiblesacarse del objeto mismo; así para el azul-violetase pondrá a la vista delalumno la violeta de marzola violeta común. No nos extenderemos aquí mássobre la determinación de los colores; importa solamenteen este momentoqueaquella sea clara y bien precisada.

Se hará desde luego ejercitar el alumno en el empleo de algunos coloressimples tan sólopero que le serán definitivamente determinados; después sele dejará que busque por sí mismo los colores intermedios.

No conviene que sea muy limitado el espacio en que el niño pinte en unprincipio. Estos ejercicios a su vez tienden a dar al adolescente la intuiciónde la naturaleza; porque aquícomo siemprela enseñanza debe referirse a losobjetos que rodean al alumnoy emanar de ellos naturalmente. Bien que lashojaslas grandes floreslas alas de la mariposa y las del pájaroloscuadrúpedos y los pescados tengan colores bastante vagos y poco determinadosútil será el presentarlos como modelos al joven pintorporque al probar areproducir los colores que les son peculiaresnotará todos esos objetos con lamayor atención; por lo demásse le excitará por medio de algunas preguntascomo estas:

«¿Cómo lograré pintar el tallo de este arbusto o de esta flor? ¿Quécolor daré a esta hoja?etc.»

Cuanto más espontánea o independiente del objeto sea la inteligencia delcolortanto más se manifestará el color bajo formas determinantes. Si elcolor es conceptuado como del todo espontáneoabstracción hecha de la formaésta debe hallar puesto en la enseñanzay el color a su vez reaparecerá porsí mismo y como conducido por la forma. Hay que servirse tambiénpara esasmanifestaciones de los coloresde una red de cuadrados trazados esta vez sobrepapely se emplearán sobre todo los colores vegetales.

Describamos aquí lo que nos fue dado por nuestros propios ojos; lascircunstancias no se inventanse aprovechan.

Una docena de muchachos de la edad de aquellos a quienes esta enseñanzaconvienerodean a su maestro como los corderos a su pastor; a la manera queéste conduce su rebaño por los frescos pastosaquél guía también el suyopor las alegres y risueñas llanuras de la actividad humana; el sábado trae laordinaria suspensión de clase; se está indeciso sobre lo que se hará paraemplear bien las horas de asueto.

«Veamosamigos míosdice el maestro; ocupémonos de la pintura; es ciertoque habéis pintadocon frecuenciamuchas cosas; pero la pintura tal como lahacíaisno os gustabay la razón es sencillaporque aquella pintura no erani clara ni bien ordenada; veamos si logramos hacerlo mejor. Pero ignoro que eslo que haremos con facilidadpues no hemos aprendido aún naday supongo quevale más empezar por un color solo.»

El maestro y los alumnos buscan entre las floreslas hojas y los frutoscuáles serán de más fácil reproducción por el color.

Elígense las hojasporque los árboles cuyas hojas amarillentasrojas uoscuras se desprenden de la ramacon un ligero murmuriocubriendo el suelorodeando el pie del árbol con un tapiz matizado de diversos colores; esosárboles hablan muy alto al espíritu del niñoy no es ciertamente unafortuita casualidad lo que le hace tejer esas guirnaldas de hojas que llevaconsigo a su casa.

«Ved los contornos de las hojasdice el instructormiradlos bien: ¿quécolor les daremos?

»¡Verde! ¡Encarnado! ¡Amarillo! ¡Oscuro!

»¿Qué hoja haremos verde? ¿Cuál encarnada? ¿Cuál amarilla? ¿Cuáloscura?

»¿Y por qué ésta amarilla? ¿Por qué aquélla encarnada?»

El maestro distribuye entonces los coloresque están contenidos enpequeñas pastillas o sobre pequeños fragmentos de vidrio cuadrados; puedentambién darse desde luego a los alumnos los colores en líquidos.

Lo primero que hay que buscar aquí es la juiciosa inteligencia del color;superfluo nos parece añadir que el alumno no lograrádesde el primer ensayodar a las hojas exactamente su color; hasta será necesario mucho para que lologre; no se trata aquí de la manifestación del objetosino con relación ala inteligencia del color y al manejo de su sustancia. No nos ocupamosporahoramás que de extender el color en una cierta medida y dentro de ciertoslímites. Se sobrentiende que la buena actitud del cuerpo que facilita lalibertad de los movimientos del brazode la mano y de los dedosdebe sertambién objeto de una rigurosa vigilancia.

De las hojas se pasará a las flores. Elíjanse en particular floresmonopétalasflores que posean un color bien definidobien determinado; porejemplo; las flores de campanillas azuleslas primaveras amarillas; losnarcisos amarillos; las flores más sencillas serán preferidas a las demás;podrán reproducirse bajo diferentes aspectosvistas de frenteo por uno o porotro lado.

Abandonando las flores y los objetos de un solo coloradóptense otros quetengan dos colores; pero dos colores bien distintosbien determinadoscomopor ejemplolas anémonaslos ranúnculoslas flores de fresa silvestre.Pásese al punto a las flores y a los objetos que tengan tres colores.

La inteligencia tan exacta como sea posible de los coloressu reproduccióny su enunciación por la palabra tienen por objeto el formular más y más lasaspiraciones del niño. Aunque a esta edad parezca aún muy débil e imperfectala facultad creadorao más bien imitadorano por eso es menos necesarioparaque aquella produzca todos sus frutos en el porvenirhacer ejercitar al niñoen la pinturade una manera bien precisa y bien determinada.

Los coloresal hacerse por sí propios más y más independientes de laformaaparecen más espontáneos y exigen también una observación másparticular; el alumno se ocupará tanto más tiempo con los colorescuanto másverdaderamente se haya apropiado el ser y la impresión de los mismos; pues élquiere dominarlossometérselosy comprende que no puede lograrlo sinoconociéndolos y empleándolos como hasta entonces los conocía y empleaba. Deahí la necesidad de la manifestación de los colores sin la presencia de laforma determinaday en cuadrados trazados sobre el papel.

El primero de estos ejercicios consiste en extender los colores sobreespacios extendidos gradualmentesobre pequeños espacios al principio;después serán mayoresora continuosora interrumpidos; el mismo colorcubrirá uno de los cuadrados tan sólo; luego dostrescuatro y hasta cincocuadrados... Por este manejola propiedad de cada color se hará muycomprensible para el alumno.

Estos ejercicios comienzan por el encarnado puroel azul puroelamarillo puro.

Se agregarán al punto otros ejercicios con los colores intermedios: verdepuroamarillo de oro puro y azul violeta puro.

¿Por qué comenzar cada serie por el encarnado y el verde?se nospreguntará.

Porque la experiencia nos ha enseñado que son los dos colores preferidos porel alumnoy que gusta de verlos a la cabeza de cada una de las series.

No se había empleado hasta ahora más que un color para llenar lassuperficies de cuadradosque se siguen los unos a los otrosen longitud ointerrumpiéndose.

Podráse asimismo extender los demás colores simples hasta el número deseiso inspirarse en los ejercicios precedentes para crear una multitud deotros ejercicios.

Aparezca ahora la sucesión de los colores que van del azul al verdealcolor doradoal rojoal violeta; que estos colores son los más expresivosycon mucholos más en armonía con la naturaleza.

Las últimas apariciones del color para este grado de desarrollo son cuatrocolores fundamentalesanálogos a las dos líneas fundamentales en el sistemalineal; emanan todos de una misma leyatraen la sucesión de los colores segúnun centro regulado por todas las diferencias indicadas en la red de loscuadrados.

Estos cuatro colores fundamentales aparentan desde luego una diferenciaesencialmente doble.

Las diversas superficies coloreadasanálogas y rectangularesson continuasy unidas entre sí por los lados largosen dirección vertical y direcciónhorizontal; parecen muy aparte las unas de las otraso bien las superficiesdiferentemente coloreadas son interrumpidas; sólo por ciertos puntos loscuadrados del mismo color se tocan en la dirección de la diagonal de la redylos cuadrados diferentemente coloreados e interrumpidos se reúnen tambiénentre sí en dirección de la diagonal; de manera que se encajan en direccionestransversales.

Cada uno de ambos colores es en sí propioasí como las líneasfundamentalesdoblemente diferentey refiéresesea a un centro visible quede aquel mismo dependesea a un centro invisible que lo encierra y lo envuelve.

Terminaremos aquí la enseñanza de los colores para este grado deldesarrollo del alumno. El descubrimiento libre y espontáneo de los coloresconarreglo a las leyes dadas por la marcha de la enseñanza y emanadas de la cosamismaes idéntico al descubrimiento de las figuras en la red de cuadrados dela pizarra; la más desarrollada inteligencia de los colores y de susgradacionesla inteligencia y la imitación de las formas de la naturaleza enla exposición de la marcha de la enseñanza que debe seguirse para eldesarrollo de la inteligencia y de la reproducción de los colorescorrespondena los grados siguientes de la enseñanza.

Por limitado que aún sea el círculo en que hasta aquí se encierra estaenseñanzano deja por eso de producir una viva impresión en el niño; como elcantoeleva el sentimiento del hombrevivifica su inteligencia para lapercepción de los colores en la naturalezay le hace conocer mejor la vida yla naturaleza. Con anticipación ha adquirido la comprensión de toda otraenseñanza y de toda vida exterioraquel cuya inteligencia interior tienebajolos ojos de su juventudlo que reclaman la naturaleza y la vida.

 

- XXI -

El juego: manifestaciones espontáneas y ejercicios de todanaturaleza

Réstanos aún añadir algo a lo que ya llevamos dicho acerca del juego. Losjuegos y las ocupaciones espontáneas del niño de esta edad difierenesencialmente entre sí; son o imitaciones de la vida y de las apariciones de lavida realo bien al empleo espontáneo de todo lo que fue enseñadoaprendidoen la escuelao bien aún son imágenes espontáneas y manifestaciones delespíritupor medio de diversas sustanciasque se sometensea a leyesencerradas en el objeto mismo o en la sustancia que para los juegos sirveseana leyes peculiares al hombrea su mente y a su sentimiento; en todo casolosjuegos de esta edad son o deben ser una especie de iniciación en la fuerza y enel valor que la vida pide; son la demostración de la plenitud y del goce de lavidaque el niño siente en su corazón. Los juegos ordinarios en el alumnorevelan la vida interiorla actividad de la vidala potencia de la vidaydenotan al propio tiempo una vida real y exterior.

¡Cuán fundada era la observaciónante nosotros hechapor un hombre quehabía jugado mucho durante su infanciay cuyo interior habíase desarrolladoen los juegoscomo de los retoños se desarrollan las ramas! Viendo a unosmuchachos a quienes los juegos dejaban fríos e indiferentesy que permanecíaninactivos: «¿Por quédecíaesos niños no consiguen jugar como nosotroshemos jugado?»

Síguese de ahí claramente que el juegoen esta edaddesarrolla el niño ycontribuye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la vida dela escuela; por el juego se abre al gozo y para el gozocomo se abre la flor alsalir del capullo; porque el gozo es el alma de todas las acciones de esta edad.

Los juegos sonen su mayoríaora juegos corporalesque ejercitan lasfuerzas y la flexibilidad del cuerpoora la expresión del valor interno de lavidadel goce de la vidaque ejercitan el oídoo la vista (como los juegosde esconditeetc.)ora juegos de tiro y de ballestajuegos de pintura y dedibujo; o también pueden ser juegos de ingeniojuegos de reflexión y decálculoetc. Todos ellos deberán dirigirse de suerte que respondan alespíritu del juego mismoy a las necesidades del niño (28).

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Relatos de historiasde tradicionesde fábulas y de cuentos relativos alos sucesos del díao a la vida actual del niño

El sentimiento de la vida actual propia en síel pensamiento propiolavoluntad propia que todavía no se reconoceque no se declara todavía en elsentimiento propio sino como una inclinaciónson las más elevadas y las másimportantes percepciones del niño de esta edadlo mismo que son las másimportantes percepciones de la edad de hombre; porque el hombre comprende otrascosas además de las que veotras vidas y la acción de otras fuerzas ademásde las suyaspor lo menos tanto como se comprende a sí mismo y como comprendesu fuerza y su vida. Pero como la comparación de una cosa con otra cosasemejante no puede conducir jamás ni a su conocimiento ni a su penetracióndedúcese de ahí que la vida propia del individuo y que se traduce por lasapariciones de la vida internade la mente y del sentimientocomparada consigomismano puede llevar ni al conocimientoni a la penetración de su principiode su acciónde su significación; conviene que sea comparada con una cosa queles extrañaporque cada cual sabe que las comparaciones hechas bajo ciertascondiciones de alejamientose aproximan mucho más a la verdad que aquellas quese hacen con objetos próximos a sí. La observación de esta leyaplicada a lavida que el joven presientele hará percibircomo en un espejolasmanifestaciones de la vida activale dará la intuición de otra vida distintade la suyadel todo extraña a la suya. Cualquier sentimiento de una vidapropia en síla actividad de la vidase extingue insensiblemente si no puedeel joven ni percibirla ni darse cuenta de su serdel principio y de lasconsecuencias de su ser. Esto es lo que busca el joven bueno y vigoroso pornaturaleza; porque su más íntimo deseo es la posesión de la vida interna. Tales el motivo evidente por el cual gustan tanto los niños de oír contarhistoriasrelatos y fábulaslo cual les proporciona un placer tanto más vivocuanto que esas narraciones se refieran a tal condición de actividadintelectual o a tal acción de fuerza para la cual el niño sospeche que hayaobstáculo. La fuerzaque empieza a germinar en el alma del niñose leaparece en las fábulas y en los relatos como una vigorosa planta exuberante ytoda cargada de flores y de frutos preciososque aquél no divisa sinovagamente. ¡Cómo se ensanchan el corazón y el almacómo se fortifica elespíritucómo la vida se desarrolla más libre y más potentecuando seencuentra alejado el término de comparación!

Así como en los colores no es el mero colorido lo que seduce al muchachosino más bien la esencia intelectual e invisible que aquellos ocultan en símismosasí también en los relatosen las fábulaslas circunstancias que senarran no cautivan tanto al muchachocomo esta esencia intelectualla vidaque en este caso se revela a él como término de comparación para su espírituy para su vida propiaal mismo tiempo también que la intuición de la vida sinobstáculosde la fuerza que obra espontáneamente según las leyes encerradasen ella misma. El relato presenta otras relacionesotros tiemposotrosespaciosotras formas que las que el niño conoce; el joven auditor busca yhalla en los relatos su propia imagen.

¿Cuántosde entre nosotrosno han visto y oído con frecuencia a niñosde la edad de aquellos a quienes tratamos de convertira nuestros ojosenobservadores de la fuerza y de la vidareclamar de su madre la incesanterepetición de esas pequeñas historias tan sencillasen las cuales se habla depájaros que vuelancantanconstruyen nidos y alimentan a sus pequeñuelos? Lomismo para los jóvenes que quisieran analizar y comprender la vida interior queen ellos presienten. -«Cuéntenos Vd. algodicen en toda ocasióna aquel desus parientes que les hizo ya semejantes relatos.

»-Pero si no sé nada más; os lo he contado todo-se les responde.

»-¡Qué importa! cuéntenos de nuevo ésta o la otra historia.

»-Pero sí os la he referido ya dos o tres veces.

»-Pues biencuéntenosla Vd. otra vez.»

Se les relatay puede notarse cuánta atención prestan a ella los niños;todos la reciben de los labios del padre y de la madre como si la oyeran por laprimera vez. No es ni la curiosidad ni la pereza de espíritu lo que inspira aeste niño tan ardiente deseo de escuchar tales relatos; no se estimula laociosidad del espíritu por la audición de historias que excitan a la vidaverdadera y animada; pues al ver cómo el narrador excita la vida interna en elalma de su auditor atentivo¿no se diría que aquella se le va a desbordar delcorazón? He ahí una prueba evidente de que el relato contiene una acciónintelectualpoderosay de que no son las circunstancias de este relato las quecautivan al niñosino antes bien el espíritu que habla infaliblemente alespíritu. El oído y el corazón del niño se abren al narradorcomo la florse abre al sol de la primavera o al rocío del alba; el espíritu aspira elespíritula fuerza presiente la fuerza y se la asimila. El relato es un bañoverdadero y fortificanteun ejercicio clásico para el espíritu y para lasfuerzas interioresuna prueba para el criterio y para el sentimiento del queescucha. Pero tales relatos no se hacen siempre fácilmente; conviene que elnarrador se encarne por entero la vida en sí mismola deje vivir y obrarlibremente en élaunque sin dejar de parecer que se apoyar en la vida real. Heahí lo que constituye su mérito.

Tal es la razón porque el joven y el anciano narran tan bien; la madre nonarra menos bienpor la razón de que ella no vive sino la vida de su hijoyno parece tener otro afán presente que el de cuidar su joven existencia. Elhombre y el padre que están como aprisionadosencadenados por la vidahabiendo de satisfacer a todas sus necesidadeslogran menos éxito en losrelatos que hacen a sus hijosporque estos jóvenes seres gustan sobre todo deque se penetre en su vidafortificándola y elevándola más y más. Un hermanode algunos años más de edaduna hermana mayorambos desconocedores aún delas asperezas y de los obstáculos de la vidael abueloel anciano que ha rotoya la dura corteza de aquéllael viejo servidor de confianzacuyo corazónestá lleno de esa satisfacción que da la conciencia de los deberes cumplidosson los narradores preferidos por los niños. No es preciso que de esos relatosemane absolutamente una utilidad práctica o una conclusión moral; la vidarelatadacualquiera que sea la forma de que se la revistala vida presentadacomo una fuerza real e influyenteproduce por sus causassus acciones y susconsecuencias una impresión mucho más profunda que la producida por unautilidad práctica o una moral presentada por la palabra; ¿pues quién conocerealmente todas las necesidades del alma conmovidaabsorta en la inspiraciónde la vida que en sí propia siente?

Haremos mal en escasear a nuestros hijos los relatossobre todos esosrelatos cuyos héroes son maniquíes o figuras parlantes.

Un buen narrador es un tesoro precioso; felices los niños que amen al suyoporque el narrador influye mucho sobre ellos. Influye poderosamentetanto máscuanto que no parece querer hacerlo. Ved todas esas alegres caras jóvenesesosojos brillantesese gozo que se desborda del corazón de esos niños; vedlossaludar a su narrador en el instante en que se presentaconsiderad ese círculode jóvenes y alegres muchachos que se agrupan en torno de aquélcomo unaguirnalda de flores y de tiernas ramas en torno del cantor de los gocesinfantiles.

Digamosemperoque la actividad del espírituunida a la del cuerpoesventajosa para los niños de esta edad. Que la vida exterior despertada en élse reponepuessobre un objeto exterior por medio del cual aquella puedehacerse conocer y mantenerse.

Para que el relato impresione al niño y obre eficazmente en élesnecesario unirlo a la vidaa las circunstancias y a los acontecimientos de lavida. Uno de los accidentes más insignificantes en apariencia en la vida de unode esos niñospuede adquirir la proporción de una aventura talque nosolamente procure una especie de gozo interno al joven héroesino que tambiénpenetre en la vida de muchos otros de los que escuchan.

Todo lo que sea capaz de enriquecer la vida propia al individuoen todo loque este conoce ya de gocestodo ello puede dar pie a relatos decircunstancias; y ved como la curiosidad y la atención de esos niños seexcitan por el relato de una aventura real; toda historia equivale para ellos auna conquistaa un tesoroy la instrucción que de ella sacanla aplican a suvida propiaque instruyen y realzan por este medio.

- XXII -

Utilidad de pequeños viajes y de largos paseos

La vida en el campola vida en medio de la naturaleza es un encadenamientode escenas instructivas para el niñoporque desarrollafortificarealza yennoblece su ser; por ahítodo recibe en él la vida y la significación máselevadas. Los pequeños viajes y los paseos prolongados deben ser conceptuadoscomo un medio favorable a la educación del niño y a la vida de la escueladesde los primeros días de la edad del alumno. Para que el hombre puedaalcanzar la cúspide de su destino y convertirse en un ser completo y poderosodebe conocer y comprender la humanidad y la naturalezaa fin de sentir queconstituye con ellas un todo. Este sentimiento de la unión universal de losseres debepara llegar a ser un todocrecer desde temprano con el hombreparaque el hombre presienta el enlace existente entre el desarrollo de la naturalezay el del hombreel enlace de las manifestaciones de la humanidad con los de lanaturaleza y sus reciprocidades; de ahí la impresión diferente producida en elalmasea por condiciones externaspor la naturalezao sea por condicionesinternas suministradas por el hombre mismo. De esta manera profundiza el hombretodo lo posiblela naturaleza según sus manifestaciones y su sery lanaturaleza viene a ser entonces más y máspara aquello que debe ser: unguía que le lleve a la más elevada perfección.

En vista de esta uniónde esta unidadde este enlace vivo de todos losfenómenos de la naturaleza y de su penetracióncomo asimismo en vista delserde la vida y de la fuerza en sí mismasque emanen necesariamente de launidadde la individualidad y de la multiplicidadcomo lo menor emana de lomenor; en vista de estorepetimosdeben verificarse estos largos paseos yestos pequeños viajesy se someterán a las observaciones de los alumnoslosobjetos quecon tal ocasiónse ofrecen a las miradas de los mismos.

Los muchachos aman tanto estos grandes paseospor causa de su avidez deexplicarse y comprender el gran todo de la naturaleza; la investigación de unacosa individual les procurará tanto más gozocuanto que mejor comprendan laidea de un todo mayor (pero que no es todavía la universalidad). Esos pequeñosviajes y esos largos paseos harán que el alumno considerecomo un todolacomarca en que vive; le harán sentir y comprender la naturaleza como un todosin interrupción. Sin ello¿de qué utilidad serían los mismos para suinteligencia? Hallaría en ellos la muerteen lugar de la vida; y su almaenvez de satisfacciónno hallaría sino el vacío. Aspira el hombrepor todosladosal aire puronecesario a la salud de su cuerpo; considéralo como si leperteneciese; lo propio debe hacer con respecto a la naturaleza en la cual estáenvuelto; hágasela suyapara que el espíritu de Dios que en la misma residepenetre en él por todas partes. Por eso el niño debe considerar y conocerdesde tempranolos objetos de la naturaleza en sus relaciones y su enlaceoriginales. Aprendapuesen sus largos paseos a conocer el valle desde elsitio en que comienza hasta aquel en que termina; recorra las cañadas y todassus ramificaciones; remonte el riachuelo y el río hasta sus fuentes y observelas causas de las diferencias locales que entre ellos median; suba a los puntosaltosa fin de explicarse las ramificaciones de los montes; encúmbrese sobrelas más elevadas cúspidesa fin de abarcar toda la comarca en su conjunto ydarse cuenta de la misma. Así adquirirá la intuición de las cosaslaexplicación de la manera como recíprocamente se coordinan la forma de lasmontañas y los valles y el curso de los ríosde los riachuelosde losarroyos. Considerará en el sitio mismo en que ellas se le ofrezcanlasdemostraciones facilitadas por los valles y las llanuraspor la tierra y elagua.

Aplíquese a inquiriren las comarcas elevadaslos lugares en que se formany se encuentran las piedras que ruedan por el cauce de los ríos y de lostorrentesy que él halla en sus mismas orillasen los campos o al pie delmonte. Considere igualmente la vida de los animales y la de los vegetales;procure conocer el lugar que aquellos ordinariamente ocupancuáles buscan laluz y el calorcuálespor el contrariobuscan las tinieblas y la sombralafrescura y la humedad; vea de qué modo se apegan unos a lo que les da suelemento favoritocomo también de qué manera los que quieren la luz y elcalor apéganse a lo que pueda hacerles accesibles esas dos condiciones tannecesarias para su desarrollo. En sus paseosse dará cuenta el niño delinflujo de la localidad y de los alimentos en el color y hasta en la forma delos objetos provistos de la mayor actividad vital; sabrá por qué lacrisálidala mariposa y el insecto se acercan tantopor la forma y por elcolora las plantasa que parecen pertenecer; notará cuán favorable es paralos animales esa analogía en los objetos exterioresy cómo los animaleslogran utilizarla ventajosamente; así verán algunos pájarosque construyensus nidos sobre ciertos árbolesque ocupan con preferencia a los otrosy delos cuales apenas se distinguena causa de la similitud de su color con elcolor de las ramas; aprenderá también el niño cómo en ciertos animales laépoca de su aparición en la vida y la expresión del color se relacionan conel carácter del momento del día; cómo se armonizan con la acción del sol:hay el lepidóptero del díacuyos colores son vivos y definidosy ellepidóptero del crepúsculo con colores grises y medias tintas.

Al descubriral notar y al observar por sí el enlace continuo y vivo de lanaturalezadesarróllasepor la misma intuición del objeto de la naturalezano dada a la enseñanza por la palabra; desarróllase más y más en luz yclaridadpor poco clara que en un principio seala gran idea del enlaceinteriorcontinuo y vivo de todas las cosas y de todos los fenómenos de lanaturaleza.

Durante estos paseosel hombre hallará inmediatamente en este gran enlacede la naturalezala vidasus ocupaciones y su destino; algo más lejoslasrelaciones sociales de la vida y sus diferentes géneros de carácterdepensamiento y de acciónen particular sus costumbressus usossu lenguaje:país llanolenguaje llano. Notemosemperoque la observación y laexplicación de estas realidades resérvanse particularmente para los gradossucesivos del desarrollo del niñopara la edad de joven.

Hemos hasta aquí analizado el modo de enseñanza por medio de la aspiracióndel hombre hacia un desarrollo espontáneoy en la cual se implica laenseñanza; en adelantelas exigencias del conocimiento del númerodelespaciode la formade la palabrade la escritura y de la lectura representanal jovenal alumnode una manera clara y precisay como naturalmente emanadade la observación del mundo exterior y del uso del lenguaje; de tal suertequepodemos discernir con exactitud los puntos en donde germina cada uno de esosobjetoscomo que ramas de una enseñanza más elevaday como procedentes delconocimiento anterior de otras ramas de la enseñanza.

- XXIII -

Conocimiento de los números

Hemos ya presentado antes el origen del númeroel análisis de laintuición del objeto y de la expresión de la cosa por la noción de losnúmeros; hemosen finaprendido el arte de contarpor lo menos hasta diez oveinte; llegamos ahora a la variedad de los ejercicioscuya base eran estasnociones preliminares.

El múltiple empleo de los números exige del alumno un conocimiento másfundadomás íntimo y más extenso de los números; presiente el alumno lanecesidad de aquellos y la acoge con gustoconsiderándola como un objetoespecial de la enseñanza. Y siempre debe ser así: todo nuevo objeto de laenseñanza acerca del cual el alumno no presiente nada todavíadebe serlellevadoen cierto modopor uno de los objetos de la enseñanza conanterioridad presentada; precisa que sea llamadoexigido por el alumnoy debeofrecerse al joven como una satisfacción para alguna de sus necesidadesintelectuales.

El númerorepresentando cantidad y magnitud revela desde el primer golpe devista una propiedad general peculiar a diversos objetosespecialmente a los dela naturaleza; es la de un origen dobleorigen exterior por la combinación delos númerosorigen interior por el acrecentamientola elevación y eldesarrollo del número fuera de sí mismo. El númeroal compartir con losobjetos de la naturaleza el modo de existenciacomparte también con ellos lapropiedad de extendersede extinguirse y de anularse. Pero esta anulaciónindica una variedad doble: la una es la anulación por la destrucción de loexterior; la otra es la anulación por la disolución de lo interior.

Notemos sobre todo que en donde se encuentran la existencia y la anulaciónel aumento y la disminuciónahí se encuentran también la igualizaciónlacomparacióny de nuevo una comparación que sólo es exteriory unacomparación del todo interioruna comparación según la ley exterior y unacomparación según la ley interior.

Clasificaremospuesel conocimiento de los números: en conocimiento de laformación de los númerossegún la ley exterior y según la ley interior;conocimiento de la anulación de los númerossegún la ley exterior y segúnla ley interior; y conocimiento de la comparación de los númerossegún laley exterior y según la ley interior.

La enseñanza de estos diversos conocimientos de los números debe darsenotan sólo para responder al presentimiento que el hombre tieneen la edad deadolescentede la vuelta multiplicada de las leyes naturalesen la vidaen elpensamiento y en el hombremas también para responder al presentimiento queaquel tiene de la eficaz conformidad existente entre todas las cosas; he ahípor qué el adolescente debe ser iniciado en las leyes de los números ypenetrarse bien de toda su importancia.

Es igualmente necesario considerar las leyes de los números bajo susdiferentes aspectoscomo también ejercerse en la rápida inteligencia y en lapenetración de las relaciones de los números; la una de estas cosas no debesometerse al capricho de la otra. El alumnollegado a ese gradoserá más omenos apto para definirlassegún que las relaciones de los números le seanmás o menos claramente demostradas. Apuntemos aquí que la representación porel mismo discípuloque adquiere así la inteligencia clara de las relacionesde los números en su mezcla o en su combinaciónel empleo de los números ensentido contrariola consideración de todo lo que estos componenlaextracción del número individual por la enunciación del lenguajeconstituyenesencialmente esta enseñanzacomopor lo demásconstituyen la de todoobjeto del mismo orden.

La marcha de esta enseñanza refiérese a lo que hemos dicho yay puede confacilidad extenderse; nos contentaremos con dar de ello aquí algunos ejemplos:

1º. Recordaremos para esta enseñanza lo que antes dejamos dicho acerca dela manifestación del número por la enunciación del nombre mismo. Se contarádesde luego de uno a veintey de veinte a unoenunciando los números conarreglo a su sucesión ordinariao bien con omisión o cambio de orden.

2º. Daremos la manifestación y la intuición de las series de los númeroscomo un todo continuo.

«Contad de uno a diez y trazad sobre la pizarra tantas líneas verticales desimple longitud como designa la palabra enunciando el número; así digo uno |dos||; las líneas son verticales y se alinean las unas sobre las otras.»

 

(Uno) |

 

(Dos) ||

 

(Tres) |||

«¿Han terminado Vds.? - ¿Qué han hecho?

»Hemos contado de uno a diezañadiendo a la palabra la demostración porlas líneas.

»¡Bueno! Pues han representado Vds. la sucesión natural de todos losnúmeros de uno a diez.

»¿Qué han representado Vds.?»

Se tendrá también cuidado de insistir sobre los ejercicios queestablecerán la reciprocidad existente entre el número escrito y el númerodeterminado por las líneas.

Empezando por la enunciación del númeroel maestro y el alumno diránjuntose indicando las líneas trazadas sobre el cuadro y sobre la pizarra:

 

Uno es |

(una unidad).

 

Dos es ||

(dos unidades).

 

Tres es |||

(tres unidades).

Luegoprocediendo en sentido inversoel maestro y el alumno indicaránprimero el signo y numeración; despuésel número por la palabra.

 

|

(una unidad) es uno;

 

||

(dos unidades) hacen dos;

 

|||

(tres unidades) hacen tres; etc.

La palabra y la cantidad se confundenapareciendo como si no hicieran queunoy sólo el número está determinando;

 

|

Uno es uno;

 

||

Dos son dos;

 

|||

Tres son tres; etc.

3º. Presentaremos los números como números pares y números impares.

Maestro y alumnos dicen a la vez:

 

|

Uno es un número ni par ni impar;

 

||

Dos es un número par;

 

|||

Tres es un número impar; etc.

La noción de los números pares e impares debe ser aquí solamente indicada:más lejos recibirá su desarrollo.

Bueno será hacer observar al alumno una gran ley que domina profundamente lanaturaleza y el pensamiento; es que entre dos cosas y dos nocionesdistintas ensu moral de organizaciónaparece siempre una tercera uniendo en sí las dosotrasy encontrándose en cierto equilibrio entre ellas; y prueba de ello esque aun aquíentre el número par y el número imparvemos un número que noes ni lo uno ni lo otroy que sin embargo se encierra en elloscomo ellos enél. En la formaentre el triángulo obtuso y el ángulo agudohallamos elángulo recto; en el lenguaje entre el tono y la cadenciahay el sonido. Elmaestro inteligente y el alumno acostumbrado a pensar y a reflexionar por símismonotarán inevitablemente muchas cosas a propósito de esta ley y apropósito de otras no menos importantes.

Represéntense aquí todos los números pares en su sucesión ordinaria hastadieztrazando las líneas cuyo número corresponde al anunciado por la palabra;se tendrá cuidado de dejar entre sus series un espacioque deben venir aocupar los números impares.

 

||

 

||||

 

|||| etc.

Hágase enunciar aquísegún su sucesión naturaltodos los números pareshasta diez.

Igual ejercicio para los números impares.

Tan pronto como algunos alumnos hayan hecho este ejercicio sobre suspizarrasel maestro lo repetirá sobre el encerado; precisa que en el curso delas interrogacioneslos alumnos tengan siempre la vista fija en la pizarra o enel enceradopues el maestro demuestra todo lo que enunciapor el signoa lapar que por la palabra.

He aquí algunas cuestiones relativas a estos ejercicios:

|||| Señalando a cada una de estas líneasel maestro pregunta: ¿el pluralde los números pares es cuatro?

||||| ¿El plural de los números impares es cinco?

«¿Cuántos números pares hay entre uno y diez?

»¿Cuántos números impares hay entre uno y diez?

»¿Hay más números pares que números impares en la sucesión ordinaria detodos los números de uno a diez?

»¿Por qué hay más números pares?

4º. Demos también el número figurado por el modo exterior.

«Trace Vd.por cada número de la sucesión natural de la serie de losnúmeros hasta diezesta línea |y vea cuántas veces hay que trazarla.»

El alumno traza y dice:

 

| y | son ||

 

|| y | son ||| etc.

Pasando a las preguntas:

«Cuando a cada número de la sucesión natural de la serie de los númeroshasta dieztrazo esta línea |¿qué resulta de ello?»

Idénticos ejercicios para todos los números de dos hasta oncey para losnúmeros siguientes.

«Cuando a un número par se añade una línea |¿qué resulta de allí?

»Un número impar.

»Cuando a continuación de cada una de las series de líneas que representanun número parse añade siempre una línea |¿qué resulta?

»Una sucesión natural de números impares.

Conviene hacer aquípor el signo y por la palabrala demostración deambas leyesa saber:

Que añadiendo la línea | a un número par de líneas se obtiene un númeroimpar;

Que añadiendo la línea | a un número impar de líneas obtiénese unnúmero par.

Se hará el propio ejercicio añadiendo || al número par y || al númeroimpar.

Al mismo tiempoconstan estas leyes:

Que cuando || se agregan a una serie de númerosresultan siempre de ellonúmeros que se suceden de dos en dos.

Que cuando se agrega || a cada uno de los números de la sucesión natural detodos los númerosobtiénese la sucesión natural de todos los números detres a doce.

Que || añadido a un número par dan un número par.

Que || añadido a un número impar da un número impar.

Que añadiendo siempre || a cada uno de los números de la sucesión naturalde todos los números paresobtiénese de nuevo una sucesión natural de todoslos números pares de cuatro a doce.

De la misma manera se añadirán ||| y |||| a los números.

Añadiendo el ||| se tendrá una sucesión natural de números sucediéndosede tres en tres.

Añadiendo el |||| se obtendrá una sucesión natural de númerossucediéndose de cuatro en cuatro.

He aquí una ley general: añadiendo un número a otro númeroel númerosiguiente se aleja de este tantas veces como unidades contiene el númeroañadido.

«Añadan Vds. a cada número de la sucesión natural de todos los númerosel número que le sigue y vean lo que obtendrán.»

 

| y || son |||

 

|| y ||| son |||||

 

||| y |||| son ||||||| etc.

«¿Cuál es el tercer número? - ¿Cuál es el cuarto? O bien: digan a quécifra de números pertenece tal o cual suma obtenida.»

Según otra leycuando a cada número de la sucesión natural de losnúmeros se añade el número que le siguese obtiene la sucesión natural detodos los números imparesde tres a nueve.

Idéntica experiencia se hará para la sucesión de los números pares y delos números impares.

Se enunciarán entonces las leyes siguientes:

Que un número parañadido a un número parda siempre un número par.

Que un número imparañadido a un número imparda siempre un número par.

Que un número par añadido a un número imparda siempre un número impar.

También es ley generalque dos números semejantesañadidos el uno alotrodan siempre un número par; y que dos números diferentesañadidos eluno al otrodan un número impar.

El númerosiguiendo cada uno de los números de la sucesión natural detodos los números paresañadido a este número da siempre una sucesiónascendente por cuatrode números pares de seis a ocho.

El númerosiguiendo cada uno de los números de la sucesión natural de losnúmeros imparesañadido a este númeroda siempre una sucesiónascendentepor cuatrode números pares de ocho a diez y seis.

Lo que hasta aquí se ha hecho con el número dos puede hacerse con elnúmero tres y con los demás números. Por ejemplo:

 

|||| y |¿cuánto hacen?

No debe comenzarse sino con números bajos y no ir desde luego más allá detreinta. De nuevo insistimos sobre la necesidad de la demostración por lapalabra y el signoy sobre la de las preguntas y respuestas que emanan de larepresentación misma.

Importa adicionarlo así: el primero y el segundo número;

Después el primeroel segundoel tercero;

Después el primeroel segundoel terceroel cuartoetc.en la sucesiónnatural de todos los números: se interrogará así:

«¿Qué sumas producen el primero y el segundo número?

»¿Qué suma producen el primeroel segundo y el tercero?

»¿Qué total da la adición de todos los números de uno a diez?

»¿Qué suma representa la adición de todos los números impares de uno adiez?

»¿Qué suma representa la adición de todos los números impares de uno adiez?»

He aquí otras preguntas muy importantes.

«¿De cuánto esen la sucesión natural de todos los números de uno adiezla suma del primero y del último número?

»¿De cuánto es la suma del segundo número y del antepenúltimo número?¿Cuál es la del tercer número y del ante antepenúltimo número de lasucesión de los números de uno a diez?

»¿Cuál es esta suma en sus diferentes casos?

Idénticos ejercicios con los números pares y con los números impares.

Ley general esque las sumas de dos números alejados de las extremidades deuna sucesión de números en la misma proporción ascendentesson siempreiguales entre sí.

5º. Consideraremos unidades reunidas entre sí.

«Tracen Vds. en sus pizarras la sucesión natural de todos los números deuno a diez.»

El maestro dicedemostrando las líneas por él trazadas sobre el cuadro:

 

|

La unidad hace un uno;

 

||

Dos unidadesconsideradas como un todohacen un dos;

 

|||

Tres unidadesconsideradas como un todohacen un tres; etc.

«Lo que es mirado como un todono divididotitúlase una unidad.»

El maestro dice y los alumnos repiten:

 

|

Un uno es una unidad simple;

 

||

Un dos es una unidad compuesta;

 

|||

Un tres es una unidad compuesta; etc.

«Tracen varias veces dos en sus pizarras;

»Tracen varias veces tres en sus pizarras;

»Tracen la sucesión natural de todos los dosdesde un dos hasta diezdos.»

El maestro y los alumnos dicen a la vez:

 

|| Un dos no es ni un número par ni un número impar de dos.

 

|| || Dos dos es un número par de dos.

 

|| || || etc.etc.

El ejercicio de las unidades reunidas es análogo al ejercicio de lasunidades simples; bueno seráemperoeste último ejercicio para los alumnosmas débiles de inteligencia y de comprensión que los otros.

Con el objeto de hacer concebir la relación del numero con la naturalezayla ley oculta en el númerohay este ejercicio capital:

6º. La manifestación de los números bajo todas las formas.

«¿Quién de entre Vds. podría representar la cantidad dosde diferentesmaneras?

»Que lo haga aquel que pueda hacerlo.

»¿Cómo puede representarse dos?

»Por dos (| |) o por un dos (||).

»¿Puede también representarse tres bajo diferentes formas?

»¿Cuáles son estas formas?

 

| ||

|| |

|||

Puede también representarse cuatro de muchas maneras:

«Por ||||||| ||| ||| | | |por un cuatropor un tres y un unopordos dosesy por cuatro unosetc.»

Para los alumnos más jóvenes y menos adelantados no se irá más allá delsiete.

Importa inquirir la ley que hace descubrir todas las formas bajo las cualespuede representarse el número.

Esta ley se descubre sin dificultadcuando se sigue la marcha en la cual ypor la cual las formas de números se desarrollan; sin embargoa menos que estaenseñanza no se dirija a alumnos más adelantados que los que esta edad suponequeda todavía por buscar la conformidad de esta ley con la misma naturaleza delnúmero.

He aquí esta ley: comprendiendo en ella todas las formas que no difierenentre ellas sino por su posicióncada número siguiente da siempre dos vecestantas formas como el número precedenteo bien:

Obtiénese el número de las formas de cada númerocuando se eleva en símismo dostan frecuentemente como unidades tiene el número determinantemenosuna. Por ejemplo4 da: (4-1=3)=23=8 formas.

7º. La disminución o la anulación del número al exterior se demostrarápor la representación en sentido inverso de lo que ha sido hecho hasta aquípara el acrecentamiento del número; se presentará de nuevo a los alumnos lasmismas leyesaunque aplicadas en sentido inverso.

8º. Formación del número según leyes interioreso formación de losnúmeros según la ley o el destino de otro númeroo también formación delnúmero por una progresión interior.

«Tracen Vds. en sus pizarras la sucesión natural de todos los númerosdeuno a diez; tomen de nuevo cada uno de los números de estas seriestantasveces como unidades tiene el unoy vean lo que resulta de ello.»

Representan:

 

|

|

|

 

||

|

||

 

|||

|

|||

Uno tiene una unidad:

 

|

tomado tantas veces como unidades tiene | o tomado | vez tan sóloda|.

 

||

tomado tantas veces como unidades tiene || o tomado || veces tan sóloda ||.

 

|||

tomado tantas veces etc.

O bien en otros términos

 

|

según la ley de | repetido|

 

||

según la ley de | repetido||

 

|||

según la ley de | repetido|||

El maestro dice y los alumnos repiten juntos:

 

|

según la ley de | elevadoda |

 

||

según la ley de | elevadoda ||

 

|||

según la ley de | elevadoda |||

O bien aún:

 

|

vez

| da

|

 

||

veces

| dan

||

 

|||

veces

| dan

|||

Después:

 

|

vez

| da

|

 

||

veces

| dan

||

 

|||

veces

| dan

|||

Finalmente:

|

| da

|

 

|

vez

|| da

||

 

|

vez

||| da

|||

«Alíneese la sucesión natural de todos los números de uno a diez sobrevuestra pizarray tómese siempre el uno tantas veces como unidades tiene cadanúmeroy véase lo que de ahí resulta.»

Este ejercicio puede también hacerse de diferentes maneras.

Lo que fue hecho con el || y el ||| puede hacerse también con los númerossucesivos.

El objeto de este ejercicioque la palabra acompañaes dar al alumno lasignificación verdadera e interior de la voz vezy hacerle notar queesta voz supone la designación de otro número:

«Repítase primero el || tantas veces como unidades contiene cada uno de losnúmeros de la sucesión natural de los números.

»Luego cada número de la sucesión natural de todos los números tantasveces como unidades tiene el ||.

»Vean Vds. lo que de ambos casos resultay oponganla una a la otraambassucesiones de números.»

| vez || es || (dos) y || veces | son || (dos).

|| veces || son || || (cuatro) y || veces || son || || (cuatro).

||| veces || son || || || (seis) y || veces ||| son || || || (seis).

|||| veces || son || || || || (ocho) y || veces |||| son |||| |||| (ocho).

Pregúntese primero sobre una de las sucesiones de los númerosy despuéssobre los dos de la misma línea.

Dos veces seis o seis veces dos¿es lo mismo?

«¿En qué difieren las dos formaciones del número catorce?»

Podránse repetir así y de diversas maneras las sucesiones de números porel tres y el cuatrocomparando ambas series entre ellas.

«¿Cuánto seis veces nueve hacen una vez?

»Al tomar cada uno de los miembros de la sucesión natural de todos losnúmeros tantas veces como unidades tiene el |¿qué resulta de ahí?

»Siempre el mismo número.»

«Al tomar un número tantas veces como unidades tiene el ||¿qué especiede número resulta?

»¿A qué especie de números pertenecen dos y cuatro?

»A los números pares.»

«¿Qué ley se deduce de ahí?

»Que todo número multiplicado por un número par da siempre un númeropar.»

«Multipliquen Vds. todo número por tres y por cincoy vean lo que de ahíresulta.

»Resultan de ello números pares y números impares.»

»Y de ahí ¿qué ley?

»Que todo número de la sucesión natural de los números multiplicados porun número imparda números pares o impares.»

Otras leyes se desprenden de éstasa saber:

Que un número par multiplicado sea por un número par o por un númeroimparda siempre un número par;

Que un número impar multiplicado por un número parda un número par;

Que un número impar multiplicado por un número imparda siempre un númeroimpar.

9º. Del número cuaternario o cuadrado.

«Alíneense en las pizarras la sucesión de todos los números de uno adiez. Multiplíquese cada número por el número de unidades que tiene en símismoy véase lo que de ahí resulta.

 

|

vez

|

da

| (uno);

 

||

veces

||

dan

|| || (cuatro);

 

|||

veces

|||

dan

||| ||| ||| (nueve);

«¿Qué han hecho Vds.?

»Hemos multiplicado cada número por el número de unidades que encierra.

»¿En otros términos?

»Hemos elevado cada número según la ley que le es peculiar.

»La cantidad o el número que resultacuando elevo el número en sí mismoy por sí mismo según la ley que le es propiallámase número cuaternario onúmero cuadrado.

»¿Cuál es el número cuadrado de tal o cual cifra?

»¿De qué número es tal o cual número el número cuaternario o cuadradopor ejemplo 64?»

El número del que otro número es el número cuadradoes la raíz delnúmero cuaternario o raíz cuadrada.

«¿Puede un número multiplicarse por un número cuadrado?

»Sípor ejemplocinconueve veces.

»¿Puede un número cuadrado multiplicarse por otro número cuadrado?

»Sípor ejemplonueve cuatro veces.»

10º. Representación de todas las formas en las cuales cada número puedeformarse por la repeticióno representación de las diferentes maneras derepresentar todo número por la elevación del número.

«Vean Vds. de cuántas maneras pueden obtener || por la elevación.

»De dos maneras: sea que tome una vez || o que tome el | dos veces.

»Tracen Vds. en las pizarras todas las formas por las cuales cada número dela sucesión natural de todos los números hasta diezse presenta por larepetición o la elevacióny vean lo que hay en ellas de notable.

»¿Se constituyen igualmente todos los números de diversas maneras por larepetición?

»No muchos números; por ejemplounodostresno se constituyen sino deuna manera doblepor la repetición y la elevación.

»¿Cuál es la doble manera por la cual estos números se constituyensiempre?

»Sea que el número se eleve según la ley de unode la unidado que elunola unidadse eleve según la ley del número.

»Los números que sólo se constituyen de esta doble manerapor laelevación o la repeticiónllámanse números fundamentales o númerosprimeros.

»¿Cuáles son los números fundamentales o primeros?

»Nómbrenlos hasta treinta.

»¿Cuántos hay hasta diez? ¿Cuántos hasta veinte?

»¿Cuál es de uno a treinta el número que se represente de más variadamanera por la repetición?

11º. De la disminución o anulación del número según las leyes interioreso por la repetición.

Los ejercicios que a ello se refierencomo también a las partes del númeropor ahí determinadasy al contenido de un número en el otroemanannaturalmente de los ejercicios precedentes.

12º. La comparación de los números según leyes exterioresy finalmente:

13º. La comparación de los números según leyes interioresserán sindificultad demostradas a quien siga la marcha hasta ahora indicada.

Nos detendremos aquíen la comparación del númerosegún las leyesinteriores del número o por la forma exterior (vez)para este grado dedesarrollo del alumno de esa edad.

El estudio del número en sus relacionescomo supone un estudio más extensoy una concepción más profunda del númeropertenece al siguiente grado deldesarrollo del joven.

- XXIV -

Conocimiento de la forma

Ya el estudio del mundo exterior y el ejercicio del lenguaje condujeron elalumno a la intuiciónal estudio y al conocimiento de la forma; emperolosobjetos del mundo exterior muestran generalmente una multiplicidad y unacomplicación talesque la percepción y la determinación de la forma se hacenpor ahí más difíciles; porque toda cosa tiende a elevarse más y más hastael objeto por las formas y las figuras simplesy porque la proyecciónascendente reclama formas de superficies rectas y simplesy formas terminadaspor ángulos iguales y rectos.

El conocimiento de cada forma emana de idénticos principios que el delsistema lineal. Las formas se observarán y se reconocerán por la intervenciónde las líneas rectas; por eso es buenoen este estudio de los objetossegúnsus direcciones en sí propiosno ocuparse desde luego sitio de los quepresentan líneas curvasy aplicarse ante todo a los objetos formados porlíneas rectas: por ejemplola boca de un hornoel cilindro de la péndulaelborde del tintero son líneas curvas; los maderajes y los marcos de las puertasy de las ventanaslas traviesas de las ventanasson planos y rectas.

Se observaránpueslos objetos y sus parteslos límites de los objetossegún su posición y su dirección recíproca. Se notarápor ejemploque losdos marcos largos y los dos marcos cortos de las ventanas siguen la propiadirección; que un marco de ventana largo y un marco de ventana corto soniguales entre sí en cuanto a su dirección; lo mismo sucede por el lado largo yel lado corto del marco del espejolos dos travesaños de las hojas de laventana tienen una misma direcciónetc.

Continúese este análisisexaminando las sillaslos pies de la mesa;distínganse las diferentes superficieslos lados y los ángulos de las mesassegún la direcciónla posiciónel número. Analícese así la forma delcuarto según la posiciónla forma y la dirección de las paredesde susángulos y de sus rincones.

De la observación de los objetos compuestos y con superficies planaspásese a la de los cuerpos simples de superficie planaa la de los cuerpos quetienen la forma del cubode la vigadel cuadro o de la pirámide. Una vez queel alumnoel jovenhaya reconocidopor la observación de las superficies yde los lados de esos cuerposla relación lineal bajo que los mismos deben serconsideradosy queal trazarlos sobre su pizarrahaya claramente comprendidoque todos esos lados considerados bajo el aspecto de líneas tienen por base elsistema linealentonces sentirá despertar en sí el imperioso deseo deiniciarse en el dibujo lineal en sus relaciones con los objetos.

Acaba de llegar el adolescente al grado de un desarrollo en que aspira alconocimientoa la intuición de la forma que la enseñanza le promete.

El conocimiento de las formas de las líneas rectas y superficies planasexige la observación de líneas desde luego aisladasni unidasni enlazadascon alguna otrasegún su posición y su direcciónen tanto que directas oindirectasyendo en sentido igual o desigualen sentido derecho o inclinado;exige que se busque la manera cómo el número de líneassu posición y sudirección se sirven recíprocamente; exige la observación de las líneasreunidas o enlazadasdesde luegosi pueden las mismas ser generalmenteenlazadas y cómo enlazadasen segundo lugar el número de puntosen tercerlugar la relación de la posición de las extremidades con los puntos deconfluencia de las líneasy en o fuera de los puntos de confluencia. Esteconocimiento de las formas exige también la inevitable demostración por mediode puntospor medio de líneas enlazadas y diferentes entre sílaobservación del ángulocon arreglo al númeroy sus relaciones con laslíneas según los puntos de confluenciasegún la observación de su posicióny de su forma; luegola observación de las líneas con relación a lascondiciones del espacio que abarcany la observación de este mismo espaciomotivadas sea por el número de líneas y por su posiciónsea por el númerola forma y la posición del ángulosea también por el numerola forma y laposición de las esquinas.

Los espacios determinadoso superficies formuladasque han sido hastaahoraobjeto de observación separadadeberán ser desde ahora considerados ensu enlace con líneascon ángulos y finalmente con superficies análogas ocorrespondienteso desemejantes y opuestas; entrecortándosesea por puntos ylíneas tan sólosea por superficies o planos.

El término o punto final es éste: cuando muchas superficies del mismonombre y correspondientespero distintas entre sísobre todo muchas formascuadradas o triangularesse enlazan cada cual entre sí para una forma que esigual en muchas de sus condicionesel cuadrado y el triángulo encuentran denuevo formas muy diferentes y en una tercera forma; por ejemplotres cuadradosenlazados y que se entrecortandeterminanpor sus esquinasun dodecágono;cuatro triángulos enlazados de la misma manera motivan igualmente undodecágono. El dodecágono es así la forma que reúne el triángulo y elcuadrado; pero el dodecágono muestra el polígono; y el polígono en síelpolígono sin ánguloses el circulo. Tal es el límite en que se detiene laenseñanza de las formas motivadas por líneas rectas.

Fáltanos espacio para profundizar más esta enseñanza sobre el todo de lasleyes más particulares cuya intuición es dada por estas observacionesy paraformular sus aplicaciones según el número y en particular según sus leyes. Lacosa más importante y que pertenece a esta enseñanzael conocimiento del serdel espacioentra en las ramas reservadas a los grados siguientes deldesarrollo del alumno. Quédanos ahora por observar que la enseñanza delconocimiento de la formay en el grado presente del desarrollo del jovendebeconcretarse más bien a la manifestación muchas veces repetida y a laintuición real de las formasque a la intuición demasiado precipitada de lasverdades generalespresentidas por la forma o por la manifestación individualy espontánea. En este gradohay que evitar la combinación de enlaces y derelaciones; hay que evitar también el deducir de ello conclusiones complicadas.Considérese cada relación en sí misma y por sí misma bajo el mayor númeroposible de formasy en enlaces simples y evidentes.

La observación de las líneas inclinadas en un mismo sentido conduce delconocimiento de la forma al dibujo espontáneo.

 

- XXV -

Ejercicios de la palabra

Volvemos a un objeto de la enseñanza completamente distinto del precedentey sobre el cual hicimos ya algunas observacionesconsiderándolo en el estadovisible y fijo. Lo consideraremos aquí como cosa que se hace oír y que seextingue: estas dos maneras de considerar el lenguajeigualmente opuestos entresíse completan mutuamente y dependen la una de la otra. La formareconocidapropia al objetoesfuérzase en reproducirlo; el lenguajepor el contrarioesfuérzasey ésta es su misiónen manifestar el objeto por medio de laimagen. A los ejercicios del lenguaje incumbe el considerar desde luego de unamanera juiciosa los objetos del mundo exteriorpara designarlos después de unamanera clara y precisa; los ejercicios de la palabra sírvense del lenguaje comode un instrumentocomo de una sustancia para la manifestación; sírvense deestos ejercicios para llegar al conocimiento y al uso juicioso del lenguajeutilizando las leyes por medio de las cuales el hombre crea y forma para su usolos instrumentos del lenguaje. He aquí por quéel ejercicio de la palabraconsidera la frase en sí mismaenteramente separada del objeto que se proponeexpresar.

Asípueslos ejercicios de la palabra se proponen hacer que el hombreeljovenconozcan y penetren el lenguaje en sí mismoen cuanto es instrumento osustancia. De lo que precede despréndese el enlace ya indicado del lenguajeenparticular de la voz originaria y de sus diferentes partescon los objetos quese quieran designar y con sus propiedadeso bien la observación de laanalogía existente entre el lenguaje y el objeto; el conocimiento de las vocesaparece aquí necesariamente como una nueva rama de la enseñanza. La diferenciade magnitud en las voces es lo primero que se ofrece a la observacióny sobrelo cual debe llamarse la atención del alumno. La magnitud de la palabradistínguese desde luego por el número más o menos limitado o extenso de susmiembros; los distintos nombres de los miembros de cada voz sonprimeroque elejercicio de la palabra debe tener en vista para el alumnoque ésta debeenseñarle a conocer y a distinguir las voces de dostrescuatro y mássílabas.

A la observación del número de sílabas únese la de la diferencia de laspartes de cada voz o dicción. Hay que señalar la observación importante deque no hay miembro de voz sin el tono vocal. Ante todoes necesario aprender aconocer los diferentes tonos y las diferentes maneras de tonos. Los tonosaparecen como tonos simples y compuestoslos primeros son los tonosprincipaleslos otros los tonos secundarios. La diferencia de los tonos conducenecesariamente a la observación del empleo variado del instrumento dellenguajesobre todo para los distintos movimientos de la bocay lleva alconocimiento de la manera como la pureza y la exactitud del tono dependen delmovimiento de la boca.

Si los tonos se conocen según su ser y su origencomo lo supone este gradode desarrollose emprenderá la observación de las partes de voces que formanigualmente los cuerpos de los tonos (consonancias); éstos revisten al punto unadiferencia real entre ellos; algunosconsiderados de una manera determinadasehacen oír: tales son los sonidos; otrosexistiendo por sí mismosno se dejanoírporque cierran igualmente el empleo del instrumento del lenguaje: talesson los finales.

Hallamos a la vez en los sonidos y en los finales lo que constituye elimportante enlace existente entre la palabra y los labiosla narizla lenguaetc.; el sonido divídese de ahíen sonido labialsonido dentalsonidolingualsonido paladialsonido gutural y sonido aspirado. Así tambiénlosfinales se dividen en final labialfinal dental y final paladial.

Los sonidos y los finalesinstrumentos del lenguajeidénticos entre símuestran también una diferencia evidente bajo el punto de vista de suexistenciaes decirque emplean con más o menos fuerzao de una maneradiferentelos instrumentos del lenguajede modo que resultan de ahí finales ysonidos diferentes y variados.

Así el alumno concibe más y másno tan sólo la relación de laenunciación pura y determinada de las partes de la vozla relación de sulengua materna con el uso determinado y cierto del instrumento del lenguajemastambién llega a concebir la actividad de este instrumento del lenguajelo queéste es y cómo conduce cada parte de la voz a la cual da origen; y poco a pocoadquiere así el alumno el presentimiento del enlace vivo e interior existenteentre la actividad del espíritula del cuerpo y la de la naturaleza; así comoprecedentemente el lenguaje se le presentaba como manifestación del espíritupor la actividad del cuerpoy como imagen preponderanterepresentando el mundointerior y el mundo exterior. Esta marcha de la enseñanza del lenguajeenérgicamente llevada y desarrollada en sus consecuenciasla formación y eldesarrollo del lenguaje; en una palabrala voz misma aparece entonces como ungran todo vivientecomo un todo de vida en sí.

Esta enseñanza exigiría un desarrollo mucho más extenso del que el espacionos permitiría consagrarle aquí.

Para dar al alumno una idea justa de lo que se entiende por el número demiembros de la vozel maestro escribe desde luegosobre el enceradounmonosílaboy después de haberlo escritoda un golpe con la mano derecharepitiendo aquel en alta voz.

 

dice:

pie...................uno

  

El maestro

golpea

-

-

al mismo tiempo.

  

(un golpe)

(un golpe)

 

El maestro: «Busquen Vds. varias voces que no requieran más que un golpeyqueal nombrarlaspermitan que se diga: uno.»

 

dice:

luz...........uno

  

El alumno

golpea

-

-

-al mismo tiempocomo lo hizo el maestro.

El maestro renovará este ejercicio tantas veces como lo crea necesario; parallamar la atención de los niñosempleará la voz: ¡Atención! Laspalabras halladas por uno de los mismosserán repetidas por todos los demáscomo en los precedentes ejercicios.

 

Bastón

unodos

 

El maestro

-

-

al mismo tiempo.

 

(golpegolpe)

(golpegolpe)

 

Importa mucho dar estos golpes con la mano para hacer visible la magnitud dela vozporqueen toda enseñanzaconviene demostrar todas las cosas al alumnoy hacer que las una con los contrastes de las mismas; así la muerteel reposola formapueden unirse a la vidaal movimientoa la palabra; la vozla cosaque se oyela que vive en el espacioa la que se vea la que se mueve; elinterior al exteriory recíprocamente. Cuanto más marcado sea el contrastecon tal de que esté unido al ser que le es opuestotanto más segura y claraimpresión hace en el alumno. En el caso presenteesos golpes dados con la manoson muy importantespues de este modo se oye y es sensible la magnitud de lavoz.

Enúnciensede la misma maneravoces que tengan trescuatro y cincosílabas.

Y una vez que el alumno haya comprendido bien la designación y ladeterminación del número de sílabas de la vozel maestro dirá:

«¿Cómo se llaman las voces por las cuales se da un solo golpey por lascuales se dice: uno?

«Voces monosílabas.

«Nombrad voces que tengan dos o mas sílabas.»

Preséntanse entonces a los alumnosvocessin determinar el número desílabasdejando a aquellos el cometido de inquirir el nombre de estas voces yel número de sus sílabas.

La magnitud de la voz fuehasta ahoradeterminada por el número desílabas; pero el serel significado de la voz depende menos de la magnitudque del género de sus componentes y de su enlace. Y he aquí lo primero que sedesprende de la observación de la palabra; no hay miembro de voz en el cual nose encuentrepor lo menosun tonoy es el tono lo que constituye su alma y suespíritu. El alumno se convencerá de ello por medio de ejercicios peculiares ala lengua en que se instruyey que todo maestro inteligente se afanará porpresentarle.

Mediante estos variados ejerciciosinspirados en el estudio de la mismalengua empleada para instruir al adolescentela enseñanza conducirá a éste areconocer toda sílaba según su serbien que aquella se deje oírbien que sedeje very le ayudará a comprender la actividad del instrumento de la palabraque crea la sílaba o parte de la voz.

Todos estos ejercicios serán presentadosen un principio en su mayorsencillez; se podrá complicarlos gradualmente y variarlos; cuanto más seesfuerce el maestro por obrar espontáneamentetanto más gustará y trataráde instruirse a sí mismoy de extender más y más su enseñanzaque tambiénserá más fructífera para el alumno.

Termínase aquí la enseñanza de la palabra para el grado del desarrollo delalumno de esta edad.

Surgeen este momentouna alta necesidad de la enseñanza; es la de unir asignos determinados las diferentes partes de una vozy apropiarse estos signosa fin de hacer visible y duradero el lenguaje que se oye y al mismo tiempo seextingue; de ahí la importancia de la escritura

- XXVI -

La escritura

Por la voz escriturapor enseñanza de la escriturano entendemos nosotrosla hermosa escriturala caligrafíala escritura como artesino solamente laaptitud por la escritura que permite hacer visible y duraderaspor medio designos convencionaleslas voces que se oyen y se extinguen; de modo que lavista de la reunión de estas voces trazadas por los signosno tan sólorecuerdelas voces propias o ajenassino que haga que aquéllas sean paratodos el recuerdo vivo de las manifestacionesnociones o intuiciones a que lasmismas de refieren: función igualmente aplicable a la lectura.

Lo más importante para la enseñanza de la escritura es la elección de suscaracteres; éstos deben poseer necesariamente cualidades particularesprincipalmente distintas para cada parte de la vozy hallarse no obstante encierto enlacecomo el que une las partes de una vozo por lo menosdebensignificar este enlace.

Útil es para el alumno de esta edad el aprender a trazardesde tempranoletras formadas por líneas horizontales y líneas verticales.

Como la enseñanza de la escritura únese inevitablemente al ejercicio de lapalabra y emana del mismo como condición necesariaconviene que el maestrodesarrolle desde luego en sus alumnos la necesidad de trazar letras aisladaspersuadiéndoles de quepara la escriturael conocimiento de signosdeterminadoscomo partes de voces aisladasno es necesario por sí solosinoque conviene adquirir también la destreza en su uso y en su enlace. Para laescritura se empleará también la pizarrade la cual con tanta frecuencia noshemos servidoy se empezara por trazar sobre la misma una línea verticalrepresentando el tono I.

El maestro comienza y dice: «Tracen Vds. muchas veces el tono Iyenúncienlo. Tracen en las pizarras un rasgo de dos longitudesy digan cadavez: esto significa el tono I.»

«¿Qué han hecho Vds.?

»Tracen Vds. en sus pizarras una línea vertical de longitud doble. (Elmaestro hace lo propio sobre el encerado.)

»Tracena partir de la extremidad superior de esta líneauna líneaoblicua de longitud doble; desde la extremidad inferior de esta líneatracenuna línea vertical que vaya de abajo a arriba.

»¿Lo han hecho Vds?

»¿Qué han hecho?

»¡Bien! ahí tienen Vds. la designación del tono N.

»Nombren ahora tres veces la sílaba IN.

»¿Cómo se forma esta sílaba?

»Se forma por el tono I y la nasal aguda N.

»¿Podrían Vds. hacer un signo para cada uno de ellos?

»Escribanpuestres veces la sílaba IN.»

(El maestro examina las pizarras; bórralo todoy hace que se comience denuevo a escribir la sílaba IN.)

El maestro prosigue: «Tracen una línea vertical de longitud doble; desde laextremidad superiortracen una línea semi-oblicua de una longitud sencilla;desde la extremidad inferior de éstauna línea semi-oblicua de la mismalongitud; y desde la extremidad superior de éstauna línea vertical de doblelongitud.»

«¿Han concluido Vds.?

»¿Qué han hecho?

»¡Bien! ahí tienen Vds. la designación del sonido M.

»Escriban muchas veces sobre vuestras pizarras el signo para el tono M ydigan cada vez: esto designa el tono M; hagan oír el tonocada vez que loescriban.

»(M eme).

»Designen muchas veces el tono Nel tono Iel tono M.

»Nombren tres veces la sílaba IM.

»¿De qué parte de voces procede esta sílaba?

»¿Pueden Vds. trazar estos signos por cada sílaba?

»Escriban tres veces la sílaba IM.

»IM IM IM.

»¿Cuántas letras saben Vds. hacer ya?

»¿Cuántas voces pueden componerse por medio de estas letras?»

Aunque los adolescentes no puedan todavía contestar afirmativamente a estacuestiónno deja de ser útil el sentarlasobre todo en este momento en queposeen aún muy pocos signos.

La progresión de los ejercicios de la escritura seguirá la progresión delas letrassegún las dificultades que éstas ofrezcan; así se irágradualmente de l a ba ta ketc.siempre desdelo más a lo menos fácilpero también uniendo siempre la lectura al signoescrito.

Para el buen éxito de este métodoimporta que el joven no aprenda nuncanada sin ser excitado a aplicarloal puntode muchas maneras diferentes; leyes de esta enseñanzaque cada una de las letras que el alumno aprenda aconocerse una inmediatamente a las que él ya conoce; precisa que busque todaslas voces que se escriben con las letras por él recientemente aprendidasyunidas a las que él con anterioridad conocía; he ahí lo quepor sí solodaa la enseñanza encanto y vida.

De tal suerte se progresarámediante este método tan sencillo en sudeterminación como en su manifestaciónyendo de la voz monosilábica a lasvoces disilábicas y polisilábicas.

Familiarizados los alumnos en la manifestación visible de toda voz oídaenunciada o simplemente formulada en el pensamientose buscará una abundantecolección de palabrasque los alumnos deberán escribir; o bien se les dejaráescribirpor sí mismossi así lo deseanvoces o pequeñas frases. Llegadoslos jóvenes a este puntose les invitaráy es esta una ley de la escuela yde la enseñanzaa transcribir sobre el papel lo que por ellos fue escrito ensus pizarrasy leído por el maestro.

Este ejercicio es igualmente bueno para la mano; ocupa a los jóvenes cuyotrabajo fue aprobado por el maestromientras que este manda corregir el trabajode los demás; porque la corrección debe verificarse por los mismos alumnosbajo la dirección del maestro. Nos parece superfluo insistir sobre este punto.Útil es también durante esta enseñanza como durante cualquiera otraque elalumno más adelantado se siente al lado o no lejos de otros alumnos menosadelantados que élpara que este pueda examinar y corregir el trabajo de suscondiscípulos.

Este ejercicio posee una doble utilidadsobre la cual es casi inútilinsistir. Desde luegomantiene todos los alumnos en actividad; despuésestimula al alumno por el ejemplo que le da un condiscípulo más adelantado queél; éste halla ocasión de servirse de sus conocimientos adquiridosy deadquirir los que aún le faltan; porque sucede necesariamente que el maestrodespués de la corrección hecha por el alumnodescubre aún faltas queporinadvertencia o por ignoranciapasaron desapercibidas al joven corrector. Estemétodo de enseñanza guía naturalmente hacia la enseñanza de la ortografíaque aquí se confunde con la de la escritura.

Tocamos aquí al término de esta enseñanzapor medio de la cual el alumnohabrá adquirido la facultad de manifestar conscientemente sus ideassuspensamientosen una palabratoda su vida interiormediante líneas y colores.Así revélase el hombre al exteriorasí se hace posible la manifestación desu interiordesde los primeros grados de su desarrolloora por medio delíneas de coloresora por la palabra fugitiva o por el lenguaje escrito. Cadagrado de la enseñanza debe seren cierto modoun todo encerrado en sí mismouna manifestación completa del hombredel interior del hombrey debefacilitar al propio tiempo la manifestación del todo con el cual el hombreelinterior del hombrese encuentra en relación y enlace.

- XXVII -

La lectura

La escritura y la lectura son opuestas entre sícomo lo son el dar y elrecibirporque la acción de recibir supone la acción de dar; no se concibeque sea posible el recibirsin que esta acción haya sido precedida por la queconsiste en dar; lo mismo es con respecto a la lectura y a la escritura.

La marcha de la enseñanza para la lectura emana necesariamente de la mismanaturaleza de las cosas; fácil es de reconocerpues el joven sabe ya leersegún la noción primera que se refiere a esta voz. La lectura era la segunda ynecesaria parte de la acción que verificaba el joven cada vez que recibíaysobre todo cuando transcribía sus pensamientos propios.

La lecturaen la ordinaria acepción de esta palabrala lectura según lasignificación que le da la escuelala lectura de los caracteres impresos yescritos con arreglo a este métodoes muy cómoda; pues mientras queen otrotiempoel jovenal cabo de un año de estudiono conseguía sino leer apenasy con esfuerzos grandeshoy consigue leersin fatiga ni penadespués dealgunos días de ejercicios.

Lo más importante aquí es que los caracteres impresos sean comparados a lasletras grandes romanas precedentemente empleadas para la enseñanza de laescrituray que se haga resaltar esa similitud a los ojos del niño; decidporejemplo: i es = Io bien o es = Oo u es = Uetc.etc.;pero asimismo importa indicar como las líneas fundamentales de uno de estosgéneros de letras se contienen en el otroy como nuestros pequeños caracteresimpresos provienen de las letras latinas.

El punto a que ha llegado el joven en este grado de su desarrollo generalgracias a esta enseñanzanos permite atestiguar que lee correctamente laescritura escrita y los caracteres impresosy que indica por diferentes pausasla división en el conjunto de las voces. El joven se ha desarrollado de talsuerteque ya le es dado apropiarse otras ideas además de las suyascompararsus ideas propias y sus sentimientos particulares con las ideas y lossentimientos ajenosy elevarse al mayor grado posible de desarrollo y deformación.

Así desde el principio de su existencia hasta el momento en que termina elgrado de la edad de adolescenteel hombre se manifiesta bajo todos losaspectosgrados y condiciones del desarrollo de su ser. Hemos indicadoen todosu enlace interno y vivienteen toda la reprocidad de su acción y en susramificaciones naturalescomo en toda su realidadel medio por el cual elhombrellegado a la edad de alumnopuede y debe recibir el desarrollo deconformidad con su edad y con la naturaleza humana en general.

Si todo lo consideramos desde el punto de vista que se ha tratado de hacerpredominar en esta obranotaremos que muchas manifestaciones de vida en elniño no tienenen manera algunadirección particularmente determinada; asíel empleo de los colores no supone un pintorni el del sonido y del canto unmúsico; mas estos ejercicios concurren al desarrollo general y a la formacióndel ser del hombre; son comúnmente el alimento reclamado por el espíritu; sonel éter en el cual el espíritu vive y aspira la fuerzael vigor y laextensiónsi se nos permite decirlo asíporque las aptitudes del espíritudon sublime hecho al hombre por Diosy que sin disputa procede del mismoespíritu de Diosdeben aparecer en cuanto sean multiplicidad y recibira estetítulola satisfacciónmúltiple tambiénque las mismas reclaman. Hagamospuesconstar aquí una vez másque se da un golpe destructor a la naturalezadel niñocada vez que se contrarían o se ahogan esas diversas direcciones delespíritu del hombreque se educa y crece en la vida. Error funesto es el delos quecreyendo servir la causa de Diosla del hombre y la del niño mismoytrabajar por la felicidad terrenalpor la paz interna y por la celestialbeatitud del hombre niñodescartan de éste tal o tal aptitudparasustituirla arbitrariamente con tal o tal otra. Dios hace que se desarrolle aunla menor y la más imperfecta de las cosas en un orden siempre ascendentesegún una ley eternamente fundada en sí mismay que eternamente sedesarrollafuera de sí misma también; y el hombre referirá tanto más a laDivinidad-el más sublime de sus objetos-sus pensamientos y sus actoscuanto más seapor sus relaciones paternalescon respecto a sus hijoslo queDios es con respecto a los hombres. Notemos de nuevoa propósito de laeducación de los niñosque el reino de Dios es el reino de lo intelectual enel hombreen nuestros hijoses por lo menos una parte del reino intelectualdel reino de Dios: he ahí porque debemos consagrarnos a la formación generalde lo intelectual en el hombrea la formación y al perfeccionamiento de sucuerpo y de su espíritucomo manifestaciones individualesy siempreconvencidos de que el hombrepara elevarse a la altura de su vocacióndebeser educado en la vida civil y común con arreglo a cada una de las necesidadesindividuales de su ser.

Decimos a vecessin dejar de reconocer estas verdadesque nos es másposible aplicarlas a nuestros hijos llegados a los límites de la edad deadolescentesy nos preguntamos qué utilidad sacarían aquellos de estaenseñanza generalpara su individuo o para su vocación; pues se aproxima eltiempoañadimos nosotrosen que tendrán aquellos que subvenir a lasnecesidades materiales y cuotidianas de la vida y ayudarnos en nuestrostrabajos. Tenemos razón; muy avanzados en edad son nuestros hijos para lo quedeberían aprender aún; pero también¿porque no hemos cuidado de dar a suespíritu el alimento que le era necesario? ¿Deben por elloestos jóvenesperder su desarrollo y su formación futura? Con frecuencia decimos también quecuando nuestros jóvenes sean mayorestendrán tiempo de recobrar lo que puedanhaber perdido. ¡Insensatos de nosotros! Al hablar de tal suerte¿no oímospor poco que escuchemosuna voz interior que en nosotros se rebela? Puedesuceder que más tarde se recobre acá y aculláalgún poco de lo que notenemos por qué ocuparnos aquí; pero lo que fue disipado o abandonadodurantelos años de la infanciaen la educación y en el desarrollo del hombreeso nopuede recobrarse más. Así puesnosotroshombrespadresmadrescuidemos deno dejar por más tiempo abiertas las sangrientas llagas que agotan la vida;fortifiquemos los lados débiles de nuestra alma; evoquemos los sentimientos ylas ideas verdaderamente noblesverdaderamente dignas del hombre que puedenhaberse alejado de nuestra inteligencia; encendamos de nuevo esas apagadasantorchas del alma. ¿Disfrazaríamos a nuestros ojos todo lo que no es sino laprueba de haber dejado huecos en la educación de nuestra propia infancia y denuestra propia juventud? ¿Rehusaríamos veren nuestra almalos noblesgérmenes queen cada una de las épocas de nuestra vidafueron rechazadoscomprimidosabogados y extinguidos? ¿Y nos obstinaríamos en no quererreflexionar sobre ello cuando el interés de nuestros hijos lo exige? Poseemosuna carga del todo reguladaun destino muy elevadouna misión por completolucrativa: el empleo de la vida. Perosi nos regocijamos con nuestra formaciónsocial y refinada¿podríamos evitar que los vacíos y las brechas de nuestraformación interna no se presentasen a nuestra almay que pudiese extinguirseen nosotros el sentimiento de esa imperfecciónque tiene sobre todo su origenen los defectos de la educación de nuestra juventud?

Si queremos que nuestros hijosque han alcanzado ya el límite de esta edadsin haber aprendido nadani haberse desarrollado con arreglo a lo que esta edadsuponelleguen aún a ser hombres buenos y útilesdeber nuestro esconducirlos de nuevo a la enseñanza del grado de la infanciao por lo menosal del grado del adolescentea fin de hacerles recobraren cuanto posible sealo que hubiesen perdido.

Puede suceder quede esta maneranuestros hijos alcancen el objetodeterminado un par de años más tarde que sus contemporáneos¿qué importa?¿No será mucho mejor dejarles alcanzar un objeto cierto algo más tardequeun objeto ficticio algo más pronto? ¡Queremos ser hombres probados en la viday comprendemos tan poco y tan mal las exigencias de la vida verdaderamentedigna! ¡Nos preciamos de ser artesanos de la vidahombres que comprenden todoslos asuntos íntimamente enlazados con la vidayno obstanteahí en dondeestos asuntos son tan importantestan serios para nosotroscuán mal o cuánpoco los comprendemos! Ostentamos la pretensión de una gran experienciay sise trata de recoger los frutos de la misma¿qué nos toca?

Si resumimos en un solo punto el grado de formación que el hombre haadquirido por la marcha de educación y de enseñanza hasta aquí seguidaveremos con certeza que el joven ha obtenido el sentimiento de su serintelectualindividual y espontáneo; que se reconoce como un todo intelectualen su unidad como en su multiplicidad; que ha adquirido la facultad demanifestarse como tal en todos conceptosde manifestar fuera de síy por lamultiplicidadsu existencia en toda su unidad y su multiplicidad.

Encontramos y reconocemos así al hombrelo mismo que al jovenapto paracumplir el deber más importantemás sublime de su destinoa saber: lamanifestación de la acción divina de su ser.

El presente libro y toda la vida del autor no tienen otro fin que el de haceradquirir al hombre esta aptitud del conocimiento firme y seguro de sí mismopara la penetraciónpara la claridad de la vida libremente formuladaparatodo lo que conducepor grados sucesivos de desarrollo y de formaciónde laedad del adolescente a la vida. Y si necesario fuese invocar en testimonio deello una garantía exteriortodos esos niñosdotados de tanta frescura oingeniode valor y de alegríade inteligencia y de almaque formaban comouna graciosa guirnalda en que se inspiraba el autor y que mientras él escribíaeste libro le rodeabansin fatigarse jamás de sus leccionesreclamándole sincesar una satisfacciónun nuevo alimento para su actividad y para su vida;esos niñosrepetimosestarían ahí para atestiguar que escribía la verdad.

Notas

1. Para todo lo relativo a la educaciónFröebel tenía siempre presente elprincipio de la unidad de la vida. La aplicación continuaclara y completa deeste principio al trabajo de la educación y a la vida en generalconstituye elrasgo más saliente y el mayor de los méritos de su obra. Considerada a la luzde ese principiola educación viene a ser un procedimiento de unificaciónpor lo que Fröebel solía llamar a su método «desarrollo o cultura humanapara la completa unificación de la vida.» En su carta al duque de Meiningendetermina esa tendencia en los siguientes términos: «Educaría seres humanoscuyos cuerpos siguieran unidos a la tierraa la naturaleza; cuyas mentes seelevaran hasta el cielo para contemplar la verdad desde su alturay cuyoscorazones unieran lo terreno y lo celestialla varia vida de la tierra y de lanaturaleza y la gloria y paz del cielo: la tierra que es de Diosy el cielo quees la mansión divina.» Más adelante dice: «No hay más poder que el de laideay la identidad de las leyes cósmicas y las de nuestra mente tienen quereconocerse; todas las cosas deben considerarse como la incorporación de unaidea.» Con respecto al ser humano individualesa unificación de lavida significa para Fröebel la armonía en el sentirpensarcreer yobrar; con referencia a la humanidadsignifica subordinación del yo albienestar y al desenvolvimiento progresivo de la humanidad; en cuanto a lanaturalezasignifica subordinación reflexiva a sus leyes de desarrollo;tocante a Diossignifica perfecta fesegún Fröebel la considera realizada enel cristianismo.

No estará de más indicar desde un principio que Fröebel y HeribertoSpencer convienen esencialmente en este principio fundamental de unificación.Pero es necesario tener en cuenta que Fröebel aplica dicho principio a laeducación en sus relaciones prácticas o efectos prácticos como unainterpretación del pensamiento en la vidamientras que Spencer lo aplica a lafilosofía como una interpretación de la vida en el pensamiento. Spencer creetan firmemente en la «llegada definitiva a la unidad» en el pensamiento comoFröebel en la llegada final a la unidad en la vida.

2. La indulgencia no debe tomarse de ninguna manera como pretexto para dejaral niño soloes decirabandonado completamente a lo que podría llamarse sudirección propiapermitiendo quizás que se entregue a viciosas inclinacionescontrarias a la ley moral o socialen vez de educarle de modo que llegue aobedecer libremente a esa ley. Fröebel ve en el niño a un tierno y frescobrote de humanidad progresivay cuando pide que se le enseñe a seguirpasivamente y que se le proteja por la vigilancialo hace refiriéndose a laparte divina que para él hay en el niño. Quisiera que el educador estudiara alniño como expresión de una ley divina internay ésta es la que él quiereque obedezcamos y sigamosguardándola y defendiéndolaen nuestros trabajospedagógicos. Evidentementeesto supone constante asiduidad para el debidoacomodamiento de las circunstanciasde tal modo que el niño esté libre detentaciones de insanos caprichos y perniciosas tendenciasmientras que por otraparte se le procuran abundantes incentivos u oportunidades para desarrollarserectamente.

Teniendo igual pensamientodice Spencer: «El mayor saber tiendecontinuamente a limitar nuestros impedimentos a las operaciones de la vida. Deigual manera que en la medicina u otras cienciasen la educación vamosaveriguando que el éxito en lo que nos propongamos no se ha de lograr sinohaciendo que nuestros recursos o medios sólo tiendan a favorecer aqueldesarrollo espontáneo que todas las mentes experimentan al adelantar hacia sucompleta madurez.»

3. La propia actividaden el sentido que da Fröebel a esta palabranoimplica simplemente que el alumno ha de hacerlo todo por sí mismoni que lohaya de hacer solamente porque le resulte beneficio de ello; implica que entodas ocasiones ha de estar en actividad todo su seres decirque la actividaddebe emplear a un tiempo todas sus facultades. La ley de la propia actividad norequiere la actividad parcial solamentesino la actividad general de todo elser.

Hay gran diferencia entre la propia actividad de Pestalozzi y la de Fröebel.La de el primero se refiere a la operación adquisitivao de aprenderqueocupa la memoria con cosas que apenas tienen relación directa o que apenasproducen la expansión mental; tiene mucho que ver con eso de las largas listasde nombreshechos y fórmulas verbalescon las recitacionescon la imitaciónhasta en la lecturaescrituracanto y dibujo. La propia actividad a que serefiere Fröebel interesa a todo el sery a todo lo que hay en el niño cuyaactividad propia se está desarrollandosimultánea y continuamente. Consideraal niño como una individualidad separada y distinta de todas las demásindividualidades que forman el universopero con una tendencia instintiva ygeneral a unificarse con ellas; con puntos que tienden a ponerse en contacto entodas las direcciones del ser; y su propia actividad se aplica a esas tendenciasexternasa obraren su más lato sentidoasí como se aplica a la tendenciainternao a veren su sentido más lato también.

Por consiguienteFröebel da más importancia que Pestalozzi a laespontaneidad de la accióna la adaptación de todas las fuerzas activas delniñoy a la completasimpática y activa cooperación del maestroal cualrecomienda «que viva (que aprenda y actúe) con los niños.»

Según Fröebella propia actividad es acompañada necesariamente de gozopor parte del niñoy el gozo es la reacción interna de la propia actividad.En esto también le sigue Spencerpues recomienda que «durante la juventudasí como en la niñez y en la edad madurala educación intelectual seainstrucción propia» y «que la acción mental inducida por ella haya de sersiempre intrínsecamente grata.»

4. Dice Spencer que la educación del niño debe seguir igual marcha que laeducación de la humanidad considerada históricamente; o en otras palabrasquela formación del saber en el individuo debe seguir igual marcha que laformación del saber en la humanidad. Spencer atribuye la enunciación de estadoctrina a Comte; pero como este autor publicó el primer tomo de su FilosofíaPositiva en 1830 y Fröebel publicó su Educación del Hombre en1826la cuestión de prioridad queda desde luego resuelta. Es cierto que esepensamiento estaba como en la atmósfera en aquella épocapues se descubrenindicios de él en los escritos de PestalozziRichterGoetheKant y Hegelysobre todo en los de Herbart. El mismo Fröebel lo anticipa claramente en lo queescribió desde 1821 a 1822.

5. El gran aprecio que Fröebel hacía de la actividad creadora y lo muchoque estudiaba constantemente la manera de evitar que degenerase endestructividadse manifiesta en la relación de «una visita a Fröebel» porBormannquien dice al hablar de los juegos de construcción: «Dos cosas meparecieron especialmente interesantes y significativas. Nunca permitía Fröebelque los niños destruyeran una figura construida por ellos para luego construirotra nueva con los mismos materiales de la primerasino que exigía que lasnuevas construcciones se fueran haciendo por medio de convenientes cambioshechos en las primitivas. Con esto se evita el apresuramiento y se despiertan lareflexión y la pacienciamientras que por otra parte se inspira el respeto alas cosas existentes y se enseña en una edad muy temprana a no construir conlas ruinas de lo destruidosino a construir de una manera ordenada con lascosas que existen hechas.

6. La recomendación de Fröebel de que se atienda a desarrollar la destrezamanualha sido bien aceptada generalmente. Sin embargolo que hoy se pide conrespecto a la instrucción manual se refiere en gran parte a consideracionesrelacionadas con las aplicaciones industriales. Se dice que el carácterpuramente literario de la instrucción dada en las escuelas no satisface a loque demandan los intereses industriales en el mundo actual; que escasean eltalento y habilidad aplicados a las prácticas industrialesmientras hayexcesivo número de personas que quieran dedicarse a las profesiones sabias y alos trabajos propios del comercio; que se desprecia el trabajo manual como cosaque rebaja al individuoen vez de procurarse como cosa que ennoblecey que porconsiguiente aumentan el pauperismo y la criminalidad como resultado de laholganza obligada.

Mucha fuerza tienen esas consideracionesy es indudable que la instrucciónmanual puede evitar muchos de los males señalados. Sin embargola necesidaddel adiestramiento manual como factor de la educación tiene más profunda basecual es la necesidad de producir un desarrollo completo y general en todas lasrelaciones de la vida. En este sentido la instrucción que proporcione habilidaden los trabajos manuales tiene mucho de necesidad para el hombre dedicado a lasciencias o a las letraspara el comerciante y el empleadopara el capitalistay el propietariolo mismo que para el artista y el mecánicoo para eljornalero o el labrador; y tan necesaria es a la mujer como al hombre. Lanecesidad de esa instrucción está en el ser inmanente del hombre más bien queen la conveniencia industrial transitoria.

Desde remota época está reconocido que la experienciay principal ydirectamente la experiencia personales lo que hace que el hombre adquieraconocimientos y determine su conducta. Hasta hace muy poco tiemposin embargoeste hecho no se ha reconocido en las escuelas sino por lo que se refiere aldesarrollo intelectualque ahora se considera fundado en gran parte en elcontacto personal directo con las cosas y los sucesos de la vida. En lo relativoa ciertas operaciones intelectualeso sea con respecto a la expresión de lasideaslas escuelas se contentan todavía con el uso de las palabrasprescindiendo del valor de las cosas; reconocen seguramenteque elentendimiento debe gratitud a la influencia refleja que viene de los esfuerzospara dar expresión verbal a los conocimientospero desatienden la expresiónplástica de las ideas mediante las manosque tiene con las fórmulas verbalesla misma relación que las cosas tienen con los símbolos en la impresión.

Así resulta que para estudiar el cubopor ejemploel niño probablementeempezará por ver el cubomanejarlo y usarlo en sus juegosobteniendo de estemodo muchas nociones con respecto a su forma. Estas nociones pueden expresarsepor medio de palabrasy también plásticamente por medio del barro. Ambasclases de expresión reaccionarán favorablemente en las ideas del niñorelativas a la forma; pero la representación plástica resultará de mucho másefecto para aclarar la idea de las discrepancias e imperfeccionespues a cadapaso el niño tendrá ocasión de comparar la representación de su idea con laidea misma y el originalde corregir las faltas y de suplir las omisiones.

Por lo tantoal mismo tiempo que el adiestramiento manual proporcionahabilidad para objetos industrialesy eleva el trabajo como cosa merecedora delrespeto y gratitud del niñohace imperiosamente necesaria la propia expansiónpermanente como ningún otro agente educativo puede hacerlo. Por de contado quela educación manual debe acomodar la clase de material que se trabaja a lacapacidad y necesidades de los niñosde tal modo que ceda fácilmente a losesfuerzos de su limitada habilidadadaptándose sin resistencia a lo que ellosprocuran hacery proporcionando de ese modo a la expresión manual unautomatismo semejante al de la palabra. Ademáslos productos externos de estainstrucción manual son más simbólicos que prácticos; el producto real yverdadero se halla dentroen el serdel niño. En tal concepto deja muyatrás al mero adiestramiento industrialcuyos productos son principalmenteprácticos y externos. De igual manera la educación manual lleva más allá queel simple adiestramiento industrial mecánicopues conduce al verdadero artecreador.

Que al recomendar Fröebel los talleres escolares lo hacía guiado por lasideas que se acaban de exponerse nota en lo que dijo al anunciar elestablecimiento de la escuela de Helbaproyecto que desgraciadamente no llegóa realizar. Ese anuncio lo hizo en 1829 cuando más animaban las esperanzas aFröebel por haberse captado el favor del Duque de Meiningen; y decía así:«La institución será fundamentalpues tanto en el adiestramiento físicocomo en la instrucción se tomará por base aquello de que procede todoverdadero saber y todo perfeccionamiento práctico; la enseñanza se apoyará enla vida misma y en el esfuerzo creadoren la unión y mutua dependencia del obrary el pensarde la representación y el conocimientodel artey de la ciencia. La institución tendrá por base de sus tareas losesfuerzos personales del discípulo en el trabajo y en la expresiónhaciéndolos también fundamento de todo verdadero saber y cultura. Unidos porel pensamiento y reflexiónesos esfuerzos se convierten en medios directos decultura; unidos a la razónse convierten en medios directos de instrucciónyasí hacen del trabajo un verdadero objeto de enseñanza.»

Fröebel proponía que se dedicara la mañana a la instrucción en losasuntos corrientes del estudio escolary la tarde al trabajo en el campoen eljardínen el bosqueo alguna vez dentro del establecimiento. Su lista deocupaciones comprendía la preparación de la leña para la cocina y el horno;la construcción de utensilios de cocina sencillos y de madera; el trenzarpleitas para hacer esterillas con que cubrir las mesas y los suelos; laencuadernación de libros y el rayado de pizarras y papel pautado; el formarvarias colecciones de objetos naturales y artificialesy construir cajas apropósito para esos objetos; el cuidado del jardínde la huerta y sembrados;el hacer tejidos ordinarios de pajay también cestos el cuidar de las plantasgallinaspatosetc.; la preparación de figuras artísticas y geométricas depapeldoblando éstecortándolotaladrándolotejiéndoloentrelazándolocte.; el uso del cartón para hacer estrellasruedascasasservilleteroscestillospantallasetc.; los juegos con palillostablitas y cuentas oguisantes; la construcción de barquitosmolinos de vientoruedasetc.; elhacer cadenas y canastillos de alambre flexible; el modelado en barro; el dibujoy la pinturay otras muchas cosas.

El proyecto de Fröebel no llegó a realizarse; pero sus ideas fueron comosemillas esparcidas en fructífero suelo. Allá en la distante Finlandia unardiente admirador de Fröebelel distinguido Cygnaeusintrodujo en 1866 el slojdo trabajo en maderacomo asignatura en las escuelas de su país. El éxito queesto tuvo en Finlandia fue objeto de estudio en Sueciae hizo que obtuvieraapoyo Clausen-Kaas en Dinamarca. En 1875 éste fue invitado por seguidores deFröebel a visitar a Dresde y llevarles una doctrina que Alemania vareconociendo gradualmente como despreciado o descuidado don de uno de suspropios hijos. Mientras tantoel pensamiento había encontrado defensor en elDr. Schwabde Vienaa cuya actividad y propaganda se debe que en todo elimperio austro-húngaro tengan hoy jardines y talleres muchas escuelas; y en1882 se decretó en Franciaque en todas las escuelas públicas de enseñanzaelemental dedicaran los niños y las niñas dos o tres horas a la semana ainstruirse en trabajos manuales.

En las instrucciones especiales que luego se han dado sobre el particular enFranciase dispone entre otras cosas lo siguiente. Los niños de siete a nueveaños recibirán instrucción de ejercicios manuales para que se desarrolle sudestreza manualcortando figuras geométricas de cartónhaciendo cestosmodelando figuras geométricas y objetos sencillos. Los niños de nueve a onceaños se ejercitarán en hacer objetos de cartón que hayan de cubrirse conpapel satinadoen torcer y trenzar alambre de hierroen la construcción deobjetos de alambre de hierro y madera (por ejemplojaulas de pájaros)enmodelar adornos arquitectónicosy en el uso de las herramientas más comunes.Los niños de once a trece años practicarán el dibujo y modeladoel uso deherramientas para labrar madera (cepillossierrastornosetc.)y en elempleo de la lima y otras herramientas para alisar piezas de metal fundido ypara trabajar el hierro.

En todos estos casos la influencia educativa del trabajocomo actividadcreadora y de expresiónconstituye el principal objeto. Se procura elestablecimiento de verdaderos talleres-escuelasesto estalleres que sirvanpara los fines escolaresen los cuales se tenga por mira el desarrollo de lasfacultades físicas y morales de un ser humano completodestinado a la enteraposesión de la vida interna y externa. Difieren en este respecto de lasescuelas de artes y oficios manualesde las escuelas técnicasde las escuelasindustriales o de otros nombrescuyo objeto especial es la preparación paralos trabajos propios del mecánicodel ingeniero o de algún ramo de industria.Naturalmente que en esas escuelas el trabajo propio de ellas no carecerá deinfluencia educativapero ésta es de orden secundario y de poca importanciacon relación a los fines particulares de dichos establecimientos. Las escuelasde esta clase existían ya en todos los países mencionadosmucho tiempo antesde que se dispusieran talleres escolares adjuntos a los establecimientos deenseñanza elemental.

7. La ley de la conexión de los contrastes o relación de los contrariosladesigna Fröebel llamándola unas veces ley del desarrollo y otras veces ley dela unificación. Para Fichte y Hegel ésta es una ley del pensamientosimplemente; pero para Fröebel es más bien una ley de la vida. En una cartasuya dirigida a Krause en 1828 lo explica con claridad en estas palabras: «Veola simple marcha del desenvolvimiento progresivo desde el análisis a lasíntesisel cual aparece en el pensamiento puro y también en el desarrollo detoda cosa viva.» Cuando en 1850 Poesche y Benfey compararon en su presenciaesta ley con la ley de Fichte de la constitución idealista de las cosasy conel método dialéctico de Hegeldijo Fröebel: «Es ambas cosas ysin embargonada tiene en común con ninguna de ellas; es la ley que la contemplación de lanaturaleza me ha enseñadoy que propongo a fin de que sirva para guiar a losniños en su desarrollo.»

Una ilustración externa de esta ley halla Fröebel en su Segundo Juegoqueconsiste en la esferael cubo y el cilindro. La esfera y el cubo son contrastesevidentes; representan la unidad y pluralidad (en las superficies o caras)elreposo y el movimientola recta y la curva. Ambas figuras aparecen combinadasen el cilindroque tiene una superficie curvasobre la cual se muevey varias (dos) superficies planassobre las cuales reposa. Ensus lecciones dadas en Hamburgo en 1849propuso la siguiente representaciónsistemática de todo desarrollo. El signo (-) quiere decir elementos fijos oconstantes; el signo +elementos fluidos o variables; y el signo ±la unióno combinación de unos y otros elementos.

En un escrito sumamente instructivo sobre este asuntoel Dr. Hohlfeld dicelo siguiente acerca de los contrastes y de su mediación o conexión: «En calidadlos términos de un contraste o son ambos afirmativos (contrarios)comohombre y mujerciencia y arteDios y el mundoo sólo uno de los términos esafirmativo y el otro negativo (contradictorios)como el sí y el nolobueno y lo no bueno. El término negativo sólo existe en abstracción; elcontraste contradictorio comprende simplemente de una manera conveniente la sumade todos los contrastes contrarios de una idea dada. Así el no yo comprendetodo lo existente menos el yo.

Por su direcciónlos términos de un contraste son rectos oson oblicuos. Los primeros están coordinados o están subordinados.La naturaleza y la menteel hombre y la mujerel arte y la cienciasoncontrastes coordinados. En los contrastes de Dios y el mundo (todo y partecuerpo y miembros)el segundo término está subordinado al primero. Loscontrastes entre el hombre y el brutoel animal y la plantala ciencia y unarte particularson oblicuos.

En modalidadlos contrastes son temporales o eternosoparticipan de ambas condiciones combinadas.

La mediación o conexión de los contrastes es directa o indirecta(verdadera mediación) y la primera es o más externa o más interna.Ejemplos de contrastes directos más externoslos hallamos en la combinaciónde una horizontal y una vertical formando ángulos rectos o cruz rectay en layuxtaposición de los colores azul y rojo. Ejemplos de contraste más internolos hallamos en la línea oblicuaque participa de la horizontal y de lavertical; en la mezcla de los colores azul y rojoque forman el morado ovioleta; o en la combinación del azufre y el mercuriode la cual resulta elcinabrio. Estas conexiones directas más internas son excelentes mediosentre los simples términos de los contrastes. Así la línea oblicua media entrelo horizontal y lo verticaly el color violeta entre el azul y el rojoetc.

8. Con respecto al orden de desarrollo de los sentidosla opinión deFröebel requiere modificación. Dice Darwin que un niño suyo fijó la vista enla luz de una vela el noveno día de haber nacidoy que hasta los cuarenta ycinco días ninguna otra cosa le hizo fijar la vista; a los cuarenta y nueve lellamó la atención una borla de colores vivossegún lo manifestó fijando lavista en ellacomo también por los movimientos de los brazos. Es verdad que enla primera quincena ya se notórepetidas vecesque sentía el efecto de unruido súbitoy que cuando tenía cuarenta y seis días le hizo llorar delsusto un estornudo de su padre; pero probablemente esos movimientos eranreflejos y tenían poco que ver con el verdadero oídopues al cumplir cientoveinte y cuatro días se observó que aun le era difícil el conocer de dóndevenía un sonido. Todo esto indica que la vista se desarrolla antes que eloído. Dice Champneys que un niño suyo fijó la vista en la luz de una bujía ala semana de haber nacido; hasta los catorce días no se volvió hacia su madrecuando esta le hablabay aun entonces no le sorprendían los sonidos repentinospor fuertes que fuerana menos que fueran acompañados de vibraciones muyvivas. Halla Taine que la primera prueba positiva del verdadero oído se obtienea los dos meses y mediocuando el niño al oír la voz de una persona vuelve lacabeza hacia al lado de donde recibe el sonido. Es de notarse que todos estosobservadores hallan la prueba de la audición en el hecho de volver la cabeza olos ojos hacia el punto de donde parte el sonido; y esto parece implicar que elsentido de la vista se emplea como medio para juzgary que por consiguiente hatenido que desarrollarse antes.

Afirma Preyer que su hijo manifestó que era sensible a la luz mucho antes decumplirse el primer día de su existencia. Al segundo día ya cerrabarápidamente los ojos al acercarle una luz; al novenoapartaba vivamente lacabeza; al décimomiraba la luz colocada a la distancia de un metro sin que lehiciera pestañear; y al undécimo día ya la miraba con muestras de placer. Elcolorparece que le causaba impresión a los veinte y tres días; y después decumplido el primer mesla vista de objetos relucientes ocasionabamanifestaciones de alegría. En cuanto al sentido del oídoPreyer menciona ladificultad de distinguir los movimientos convulsivos de los párpadosdebidos ala acción refleja por diversas causasde los movimientos semejantes debidos alas impresiones auditivas. Hasta el cuarto día no pudo convencerse de que suhijo había dejado de ser sordopues entonces el dar una palmada junto al niñole hizo abrir repentinamente los ojos; en el mismo día el silbarle al oído lehizo detener el llanto; en el undécimo y duodécimo días se notaba que lehacía efecto la voz del padre; y a los veinte y cinco días se notaron indicioso síntomas menos dudosos de que el niño sentía los sonidos; a la sexta semanamanifestó que le hacía efecto el sonido musicalpues ya se tranquilizóabriendo mucho los ojosal oír que su madre le cantaba.

Todo parece probar que el desarrollo de la vista precede al del oído. Elniño percibe la luzdecididamentedesde el primer díapero no el sonidoantes del cuarto día; el color le impresiona a los veinte y tres díasy elsonido musical no le hace efecto hasta los treinta y tres días. De esto sededuce que la opinión de Fröebel sobre el desarrollo de estos dos sentidos esinsostenible.

Además manifiesta Preyer que ni la vista ni el oído son los primeros en elorden del desarrollosino que el primer lugar corresponde al sentido del gustoque desde el nacimiento mismo permite a la criatura distinguir lo dulce de loamargoagrio o salado. De igual modociertas partes del cuerpocomo la lenguay los labiosson sensibles al contacto de cosas externas desde el nacimiento; ymuchas observaciones indican que también se nota entonces la sensibilidad aciertos oloresaunque menos definida. Esto parece estar de perfecto acuerdo conla historia biológica de los sentidosla cual demuestra que todos ellos sondiferenciaciones de un sentidodel tacto generalque existe en todaslas formas inferiores de protoplasma individualizado.

Sin embargouna vez establecidos los sentidosparece natural que en sudesarrollo subsiguiente hayan de adelantarse la vistael oído y el tactoespecializado. Estos sentidos sirven más que el gustoel olfato y el tactogeneral para que el ser humano pueda hacer esfuerzos para separar el yodel no yoa fin de lograr el dominio del último. Y en este nuevodesarrollo también la vista y el tactollevando al hombre más lejos de su yopor la percepciónresultan relativamente más importantes que el oído.

9. Las madres y otras personas encargadas del cuidado de los niños retardana veces la unificación del lenguaje y el pensamientopor la costumbre deemplear demasiado las palabras o frases que desde un principio formanimperfectamente los niñoscomo son las voces incompletas y aun aquellas quenunca se usan sino para hablar a las criaturas. Suele hacer gracia la mismaimperfección con que los niños empiezan a hablar; pero es perjudicial elanimarles a que sigan empleando las voces que ellos inventany el usarlassiempre para hablarles a ellos. Lo que conviene es procurar corregirles losdefectos de pronunciación o de diccióntratando de proporcionar auxiliohablándoles biena fin de que dominen las dificultades que les ofrece elhablar. Para hablarles con ternura y cariño no es necesario valerse de palabrasincorrectas o extrañas y que para nada hayan de servir después.

Sin embargoes preciso animar al niño y ayudarle en sus esfuerzos desde queempieza a balbuceary sobre todo cuando principia a entretenerse en repetiresos peculiares monólogos que consisten en articulaciones iguales ycontinuadascomo ta ta tala la lada da date te te. Entoncesconviene que las personas que le oyen repitan igualmente esas articulacioneslocual hará que se acostumbre antes a imitar los sonidos y palabras de que usanlos demás. Hasta cierta época puede ser útil también el empleo de palabrasmás o menos onomatopéyicastales como mu para significar la vacatintinpor campanillaguau guau por perroetc. Pero aun en estoscasos debe procurarse asimismo usar el nombre verdadero junto con la vozimitativapara prescindir luego enteramente de su empleo.

Por otra partecuando el niño se esfuerza por imitar las palabras que oyey dicepor ejemploaba por aguameno por buenochucho porsucioetc.la única manera de corregirle consiste en hacerle oír con todaclaridad las palabras bien pronunciadas. De esto se tiene que cuidar muchoporque cuando un niño habla o pronuncia con peculiar incorrecciónsuele serdebido enteramente a imperfecciones del oído o de los órganos vocales; y elúnico remedio que contra eso pueden emplear las personas que rodean al niñoes el de hablarles siempre con toda corrección y pureza. Naturalmentenoqueremos decir que hayan de usarse palabras altisonantes ni formas de expresióncomplicadas. Por el contrariolas expresiones deben ser sencillas yproporcionadas a la inteligencia del niñopues las frases «mira al perro»«leche dulce»etc.dichas con expresión agradable ayudarán mucho al niñoa que entienda y le cause gozo lo que se le dice; mientras que el decirleporejemplo«mira el perro bonito que juega y corre con los otros perros y con losgatos»o esto otro«mamá le da al niño toda la leche que quierey queestá muy dulce»es decir cosas que para el niño carecen de significaciónporque sólo alguna que otra de las palabras empleadas le hacen pensar en lo quese le quiere decir. Las observaciones hechas por Hólden y Humphreyscorroboradas por la experiencia de muchas madres a quienes se han consultadoacerca del particularindican que los niños aprenden con gran facilidad losnombresy luego por su orden los verbosadjetivosadverbiospronombresconjunciones y preposiciones. Según Hóldendos niños habían adquiridoalcumplir los dos añosel siguiente vocabulario:

 

Nombres

Verbos

Adjetivos

Adverbios

Otras palabras

Total

Primer niño:

285

167

34

29

28

488

Segundo niño:

280

90

37

17

25

399

No incluyó Hólden en esta lista unas quinientas palabras que esos niñossolían repetir maquinalmente sin entenderlas bieny aun sin entender nada deellas. Humphreys averiguó que el vocabulario adquirido por cierto niño de dosaños constaba de quinientos noventa y dos nombresdoscientos ochenta y tresverbosciento catorce adjetivoscincuenta y seis adverbiostreinta y cincopronombresveinte y ocho preposicionescinco conjunciones y ochointerjeccionesno contando tampoco ciertas voces usadas en los cuentosni losnumeraleslos días de la semana y muchos nombres propios.

Las observaciones realizadas por esos dos autores y por otros muchosparecenindicar que después de cumplidos los dos años el niño normalmentedesarrollado no tiene para qué pronunciar imperfectamenteni emplear afijosinnecesarios ni repeticiones de sílabas como suelen hacerlo cuando principian ahablar.

10. Mucho se ha dicho desde remotos tiempos sobre la importancia y utilidaddel juego de los niños. Platón dice: «Que los juegos de los niños ejercen lamayor influencia con respecto a la observancia de las leyes o lo contrario; quedurante los tres primeros años el alma de la criatura debe mantenerse en estadode alegría y bondad apartando de ella el dolor y los temoresy halagando alniño con el cantoel sonido de la flauta y el movimiento rítmico; que en elsiguiente período de la vidacuando los niños casi inventan sus juegosdebenreunirse en los templos a jugar bajo la vigilancia de personas mayores que hande observar y cuidar de su conducta.» Parece como que se anticipa a Fröebel alpedir que se regularicen los juegos acompañándolos de música; y dice: «Desde los primeros años han de sujetarse a reglas los juegos de los niñosporque si esos juegos y los que toman parte en ellos son arbitrarios y no seajustan a ley alguna¿cómo podrán los niños llegar a ser hombres virtuosossumisos y obedientes a la ley? Sipor el contrariose enseña a los niños laobediencia a las leyes o reglas en sus juegosel amor a la ley entra en susalmas como la música que acompaña sus juegosno los abandona nunca y losauxilia en su desarrollo.» También Aristóteles opinaba que a los niñosmenores de cinco años no se les debía enseñar nadani siquiera ningúntrabajo necesarioa fin de no impedir su desarrollosino que se les había deacostumbrar al movimiento suficiente para evitar la indolencia del cuerpolocualsegún élpuede lograrse por varios mediosentre los cuales figura eljuego«que no debe ser escaso ni difícil o cansado en demasíaniperezoso.» En otro lugar habla de la necesidad del «empleo entretenido» paralos niños«a fin de que su distracción evite que anden por la casa haciendodestrozos.» Hasta Quintilianoque pedía la instrucción desde muy tempranoyañadía que como los niños «tienen que hacer algo» se les había de enseñara leer «tan pronto como supieran hablar»recomienda que la instrucción sea«como una diversión para el niño»y no se opone al empleo de «piezas demarfilen figura de letraspara que los niños jueguen con ellas.» Considerael juego en si mismo como «señal de actividad de la mente»y cree que «losniños que juegan con cierta calma y falta de animación no tienen luego aptitudnotable para ningún ramo de las ciencias.»

Fenelón cree en la eficacia del juegoy Locke opina que «la inocentelocura de los niñossus juegos y sus actos infantiles han de dejarse encompleta libertad y sin restricción alguna»; que «el contener o reprimir laalegría natural en esa edad sólo sirve para desequilibrar el temperamentofísico o moral»; que «ese humor juguetón que la naturaleza ha adaptadosabiamente a la edad de la infanciadebe favorecerse para sostener laanimación del niño y darle salud y fuerza»; y que «el principal arteconsiste en que todo lo que hayan de hacer les parezca diversión y juego.»Afirma tambiénque «dándoles completa libertad en sus recreos sedescubrirán sus temperamentosinclinaciones y aptitudes.» Por su partediceRichter: «Sólo la actividad puede producir y mantener la tranquilidad y ladicha; y al contrario de lo que sucede con los juegos de las personas mayoreslos de los niños son la expresión de una actividad seriaaunque aparentementeligera y aérea. El juego es la primera producción poética (creativa)delhombre.»

A Fröebel le correspondesin embargoel haber determinado la verdaderanaturaleza y oficio del juego y el haberlo regulado de modo que conduzca gradualy naturalmente al trabajohaciendo que éste sea también espontáneo y gratolibre y tranquilorealizando en todos sentidos de la actividad humana lo quePíllans afirma con relación al trabajo escolaral decir que «cuando a losniños se les enseña como es debidoestán tan contentos en la escuela comojugandopocas veces menos y con frecuencia más satisfechos con el ejerciciobien dirigido de sus facultades mentales que con el de sus fuerzas musculares.»

Gran parte de lo que se llama juego lo considera Preyer como verdaderaexperimentaciónrefiriéndose más particularmente al estudio de aquelloscambios producidos por la propia actividad del niño. Dice que cuando el niñotiene de cuarenta y cinco a cincuenta y cinco semanas de edadya sueleentretenersecon no poca pacienciaen rasgar papeleshaciéndolos pedacitos.La explicación de esto la encuentra «en el placer que el niño siente al notarque él mismo es la causa de tan notable cambio.» Otro tanto sucede conrespecto a los entretenimientos infantiles «de agitar un manojo de llavesoabrir y cerrar una caja o una bolsa (a los trece meses); de sacarvaciarrellenar y cerrar el cajón de una mesa; de amontonar y luego esparcir arenayvolver las hojas de un libro (de los trece a los diez y nueve meses); de hacerhoyos o surcos y trabajar en la arena; de arreglar piedrecillasconchas obotonesjuntándolos o repartiéndolos en montonesetc. (a los veinte y unmeses); de llenar y vaciar botellastazas y otras vasijas (de los treinta y unoa treinta y tres meses)y de arrojar piedras al agua. Es notable el celo yafición con que el niño ejecuta todos esos actos que al parecer carecen deobjeto. La sensación placentera ocasionada por tales ejercicios tiene que sermuy grandey probablemente proviene del sentimiento del propio poder y de serla causa de los varios cambios.»

11. Que el solo instinto no le basta a la madre para guiar rectamente alniñolo demuestran las muchas prácticas crueles a que se somete a los niñosen las tribus bárbarasy la persistencia con que se mantienen muchascostumbres neciasy aun perniciosasen las mismas naciones civilizadas denuestros días. No pocas madres recuerdan con profundo pesar las muchasequivocaciones que ellas mismas han cometido inadvertidamente y cuyos malosefectos no han logrado corregir después de años de trabajo. La inteligencia eslo que ha de agregar al instinto un propósito conscientedespertando en elalma el sentido del deberhaciendo que la cabeza ayude al corazónque laprudencia se junte al amorque se evite lo inútily que se obtenga el buenresultado apetecido.

12. El dibujo ofrece al niño la ocasión de relacionar íntimamente lointerior con lo exteriorpor lo que se refiere al sentido de la vista. Losobjetos se representan libres de los atributos corpóreos; y sin embargo susimágenes tienen una realidad visibley hacen recordar con viveza los atributosausentes. Por el dibujo da el niño expresión visible a sus ideas y siente elíntimo placer de crear en cierto modo lo que su fantasía le dicta. Estoexplica por qué el niño se aficiona tanto al entretenimiento de ejercitarserepetidamente en el uso del lápizel papel o la pizarra; y también explica lasatisfacción con que prolonga esos ejercicios.

13. Según las ideas de Fröebel«vivir con los niños» significapenetrarse de sus sencillos modos de ver y decirde sentir y pensarde querery obrar; significa poner a su servicio nuestro mayor saber y fuerzaauxiliándoles con pacienciaguardándoles y guiándoles en los actos de suvida y en su espontáneo trabajo de buscar la luz y el amor.

El vivir con los niños supone simpatía por la niñezconocimiento yaplicación de la naturaleza infantil; implica verdadero interés por todo loque a ellos interesasentir alegría y pesar en la misma proporción que aellos les afecte el gozo o la pesadumbrey no simplemente según nosotrosjuzguemos de una pérdida o gananciade lo real o de lo aparente; implica quehemos de mirarnos con los ojos del niñooírnos con sus oídos y juzgarnos consu viva intuición.

14. La familiasegún Fröebeles el tipo de la vida humana unificada. Enella la esencia trina de la humanidad (luzamor y vida) está individualizadaen el padrela madre y el niñopredominando la luz en el padreel amor en lamadre y la vida en la criatura. De todo esto es centro el amorcomo la madre esa su vez el centro de la familia. La luz puede proporcionar existenciaindividual y conocimientopero sólo el amor puede hacer grata la vida. Estoestá de completo acuerdo con la doctrina de Fröebel sobre el principioprimario de la unidad de la vida; porque el elemento afectivo de nuestro serelcorazón humanoes lo que más se acerca en nosotros a la divinidad. La cabezay las manos no son más que instrumentos del corazónque los dirige y manda.

15. En este punto como en otrosFröebel se atiene al pensamiento de queenel orden de desarrollolo inferior es condición necesaria para pasar a losuperiory que lo primero debe su valor a lo segundo. Esto lo manifiestaFröebel cuando presenta el desarrollo de la espontaneidad conscientetomandopor punto de partida la mera energía o fuerza según aparece y funciona en laformación de los cristales. Por la misma razón recomienda que se favorezca esaespontaneidadtodavía en forma de simple instinto relativamente; esaactividadmás o menos falta de objetoque aparece casi como un efecto reflejode las impresiones que en gran número recibe el niño. En esta actividad veFröebel el germen y promesa del desarrollo superiorde las más elevadasdiferenciaciones del propósito consciente. Por eso quiere que se conduzca alniño desde el juego frívoloy al parecer sin objetoal terreno del trabajoformal; no despreciando el juegosino presentándolo y dirigiéndoloconvenientemente.

16. En este pasaje indica el autor más claramente que en otro alguno suopinión acerca de la máxima que dice: «Aprended a hacer haciendo»de quetanto se ha abusado y que algunas veces se le ha atribuido a élpor personasbien intencionadas pero mal informadasEs verdad que Fröebel admite que ladestreza haya de adquirirse con la práctica; pero nunca hace de la destrezamisma el objeto de la actividad educativapues no la considera de valor sinocuando sirve a los fines de la inteligencia. Quiereciertamenteque se haga uobrepero siempre como expresión del pensamiento y sentimiento. En esteparticular Fröebel sigue a Comenius más de cerca y fielmente que losprofesores demasiado celosos que al parecer no han aprendido del gran maestromoravo sino su máxima de «Aprended a hacer haciendo.» El mismo Comenius laaplica exclusivamente a las artes escolares (como el arte de la escriturade lalecturade hablardel canto y del cálculo) y trata de ella en un capítulorelativo y subordinado a su Método de las Ciencias quesegún él dicerequieren «vistaobjeto y luz.» Esto no se desvirtúa por el hecho de que«toda ciencia se origina de su correspondiente arte.» Todo arte es unorganismo empírico complexoel cual requiere la cooperación de sistemas máso menos extensos de acciones de ver y hacervariamente relacionados entre sí.La ciencia correspondiente se desenvuelve a medida que aprendemos a considerarlacomo un todo vivoracionalmente constituido.

17. Ya indica Fröebel su idea de los Jardines de la Infanciaque élconsideraba como el lugar verdaderamente adecuado para enseñar a los niñosdonde sus facultades pudieran dirigirse sin violencia hacia las vías sociales.Según se acostumbra educar en las casas de familia y en las escuelasseprescinde casi totalmente de esa fase social de la naturaleza infantily hastase la suele despreciar como cosa inconveniente al bienestar individual delniño. Para la madre el niño es su hijoy para la escuela un niño. Tal vezesto sea disculpablepor lo que se refiere a la madrepuesto que a ella lecorresponde especialmente el cuidar del primitivo germen de desarrolloindividualfundamento del futuro valor social del niñoy puesto que la casapaterna rara vez ofrece las condiciones convenientes al objeto de educar alniño para la vida en sociedad con sus iguales. Pero con relación a la escuelael asunto varía de aspecto; porque en ella se proporcionan todos los elementosde una sociedad de igualesy son tantas las ocasiones que se ofrecen a laactividad y al trabajo en comúnque el aislamiento resulta sumamente difícil.Por lo mismo será fácil el crear en la escuela una atmósfera o ambiente debuena voluntad general; desarrollar y favorecer los hábitos de simpatíagratitud y auxilio mutuo; hacer que el discípulo vaya comprendiendo cada vezmás el valor que para él tiene el esfuerzo socialy el valor que él mismotiene para la sociedad; infundir en el alma de cada uno el sentimiento de ladignidad generosa y del propio sacrificio racionalque hace cumplir todaobligación sin ceder ningún derecho.

Con los Jardines de la Infancia ha proporcionado Fröebel una sociedad idealde igualesa la cual puede unirse el niño en la época precisa en que susinstintos sociales empiezan a ser conscientes. Todos los trabajos escolaresganaríansi la escuela se relacionase orgánicamente con los Jardines de laInfancia y se convirtiese en institución donde los futuros hombres y mujerespudieran aprender las artes de la coordinación y subordinaciónde la jefaturacreadora y directivade auxiliarse con inteligencia y agrado para larealización de fines comunes. Así la escuela serviría para fortalecer laindividualidad del discípuloproporcionándole vigor por medio del ejerciciohaciéndole adquirir cada vez más conciencia de sí mismo en la práctica;elevaría sus aspiraciones y conductadándole la tendencia a buscar objetosdignos de una generosa actividadfacilitándole el aprender a dirigir o guiaren aquellas cosas en que manifieste condiciones para hacerloo a seguir de buengrado a otros en aquellos asuntos en que sus facultades le señalen lugar máshumilde.

18. Así indica el autor lo que en los Jardines de la Infancia se haformulado y arreglado bajo el nombre de ejercicios por grupos. En estaclase de ejerciciosalgunos niños o toda la pequeña sociedad unen suhabilidad y fuerzas para ejercitarlas con un fin común en los juegos yocupacionespudiendo referirse a un solo juego u ocupación y también avarios. Citaremos algunos ejemplos. El ejercicio por grupos queda limitado a unsolo juego u ocupación cuando los niños usan los papeles de doblarcomo sifueran losaspara formar o representar un piso; cuando emplean los objetos deltercer juego para representar una hacienda de labor con sus edificiosinstrumentosetc.; cuando combinan las piezas del cuarto juego para denotar ladisposición de un tranvía; cuando dos niños construyen una casadoblando unahoja grande de cartón cortadomientras los demás se ocupan en construir losmueblesdoblando hojas de papel más pequeñaspara imitar mesassillascamasespejoscuadrosetc. Para esto se pone completamente en acción laindividualidad de cada niñoy sin embargo se ejercita en servir a un objetocomúnsubordinándose a lo que pide o necesita la pequeña sociedadconninguna pérdida y mucha ventaja. Resulta esto más evidente todavía cuando seutilizan varios juegos y ocupaciones. Sirvan de ejemplo los siguientes. En unrincón del tablero de arena convenientemente preparadose esparcen unospuñados de arena en los cuales se echan papeles de plegar amarilloscortados yarrollados para poderlos hincar en la arena de modo que representen un sembrado.Cerca de ese supuesto campo varios niños construyen un pueblecillo con laspiezas de los juegos quinto y sexto; otros levantan casi en el centro deltablero una fábrica grande; otros trazan y arreglan un caminoun arroyounpuentecon piezas a propósito; unos niños se ocupan en preparar sacos deharinahechos de barro;

y dos niños construyen una carreta cargadavaliéndose de palillos y otrosmateriales adecuados. De esta manera resulta que todos los niños se unen paraexpresar lo que saben acerca de la historia del trigo.

Sería conveniente que en las escuelas primarias se desarrollaran esastendencias sociales metódicamente y en armonía con el desarrollo individual.

19. Una de las cosas más difíciles en los Jardines de la Infancia es elcontar cuentos a propósito para los párvulosy no menos dificultad ofrece eldar instrucciones detalladas sobre la manera de contarlos e inventarlos; peropueden darse algunas reglas que faciliten esa práctica. En primer lugartodocuento debe ser sencillo por su trama y por su formaprocurando la mayorsobriedad posible en los sucesos y el lenguajeque han de ser bien claros paraque el niño comprenda enteramente lo que se le cuenta. Por lo tantodebenevitarse las construcciones complicadaslos términos dificultososlas frasesque expresen sentimientos incomprensibles y las máximas morales confusas.

La trama del cuento tiene que ser verosímilesto eslos sucesos han de serposibles y tener entre sí conexión lógica. Todo lo repugnante y vicioso deberechazarsey no se citarán castigos crueles ni situaciones ridículasporqueestas cosas pervierten el sentido moral del niño. El cuento ha de servir paraque el niño entre con su imaginación en un mundo ideal de verdadera belleza ybondaden el cual pueda reposar el ánimo y rehacer sus fuerzas después deluchar con lo desagradable en la vida. Ha de hacer que el niño aprenda a amarlo verdaderolo bello y lo buenode tal manera que cuando se le presente locontrario de todo esto lo rechace su espíritu. También deben ser tales loscuentosque el niño pueda imitarlos fácilmente valiéndose de su pequeñocaudal de experiencias y dando a éstas más animación con sus idealesinfantiles de lo amable y bueno.

20. Durante la primera época de la vida de Fröebeltodavía estabanconfiadas las escuelasen muchos casosa personas que se manteníanprincipalmente de otra ocupación; sobre todo a sastreszapaterostejedoresetc. Solía suceder tambiénque en los pueblos y aldeas más pobres el maestrotrabajaba como tal en inviernopasando luego el verano dedicado a las laboresdel campo o al pastoreo. Sólo había un librejo para las escuelasel cualcontenía «la suma total de la enseñanza»y su mayor parte la formaba elcatecismo luterano.

21. Esto no significa que la instrucción escolar tenga por principal objetola disciplina mentalsegún dicen los que abogan por la preferencia de losestudios formales. Nadie más contrario que Fröebel a las diversas prácticasescolares de «machacar en hierro frío» con el puro objeto de adquirir«fuerzas para machacar.» Lo que él pide es la enseñanza de los principiosen contraposición a la enseñanza de reglas y hechos aislados. Pensaba lo mismoque Spencer ha expresado después del siguiente modo: «Entre una mente llena dereglas y una mente llena de principios hay una diferencia: la misma que hayentre un montón de materiales confundidos y los mismos materiales cuando yaforman un todo completo y organizadoestando todos unidos entre sí.» Seobservará que en ambos casos se incluyen elementos materiales y se excluye elmero formalismo.

22. El siguiente extracto de los Aforismos de Fröebelescritos en1821manifiesta la significación que él daba a la esfera como símbolo de launidad de la vida. «La figura esféricadecíaes el símbolo de ladiversidad y de la unidad en la diversidad. Lo esférico representa ladiversidad desarrollada de la unidad de la cual dependeasí como representa larelación de toda diversidad con su unidad. Lo esférico es lo general y loparticularlo universal lo individualla unidad y la individualidad al mismotiempo. Es el desarrollo infinito y la limitación absolutay une laperfección e imperfección. Todas las cosas desenvuelven su naturalezaesférica perfectamente sólo con representar su naturaleza en su unidad; enalguna individualidady en alguna diversidad. La ley de la esfericidad es laley fundamental de toda cultura humana verdadera y adecuada.

23. Lo que despertó en Fröebel su interés por la cristalografía fueronlas lecciones de Weiss dadas en Berlín el año de 1812. Halló en lacristalografía la posibilidad de la prueba directa de la conexión íntimaentre todas las cosas. Después de la campaña de 1813 contra Napoleónvolvióen seguida a sus estudios y obtuvo el empleo de ayudante del catedrático Weissen el Real Museo de Historia Natural. Refiriéndose Fröebel a ese períododice lo siguiente «Lo que ya había visto de tantas maneras en el granuniversoen la vida de los hombres y en el desarrollo de la humanidadlovolví a ver hasta en el más pequeño de los cristales; vi claramente que lodivino no sólo se halla en las cosas grandessino que también se encuentra enlas más diminutas. Se lo descubre con todo su poder y abundancia hasta en lascosas más pequeñas. De modo que mis cristales y tierras se convirtieron paramí en espejo del desenvolvimiento e historia de la humanidad.» Sin embargoledesconcertó mucho la multiplicidad de las formas fundamentalessegún seenseña en la ciencia de la mineralogía; y se esforzó mucho por reducir todaslas figuras a una: al cubo probablemente. Los resultados de esos esfuerzos seexpresan en algunos párrafos del texto en que Fröebel sigue tratando de loscristalesy aunque no son aceptados en la mineralogía actualmanifiestanperfectamente la fe que él tenía en el principio de la unidad de la vida.

En una carta dirigida al duque Meiningendice Fröebel: «El mundo de loscristales hizo que se me manifestaran clara e inequívocamente las leyes de lavida humana.» Sin embargosu genio le indujo y obligó a abandonar el estudiode las piedras por el de los hombresy sacrificándolo todohasta rehusandouna cátedra de mineralogíase dedicó a los trabajos pedagógicos.

24. Sirvan de ilustración las siguientes figuras: La Fig. 1 indica los trespares de direcciones contrarias (tres direcciones bilaterales) en las cualesobra la fuerzaformando los tres ejes del cubo (Fig. 2)del octaedro (Fig. 3)y del tetraedro (Fig. 4). En la Fig. 2 los ejes terminan en caras; en laFig. 3terminan en puntos (vértices); y en la Fig. 4 los puntosterminales de un eje se hallan en aristas.

25. La tendencia instintiva de los niños a la enunciación rítmica semanifiesta bien por el carácter de las primeras palabras que pronuncian: papamamatata; y por lo que se deleitan con la repetición rítmica de sílabasque al parecer nada significan y que para muchos es un mero ejercicio sinsentido alguno.

Pérez afirma que una niña de veinte y seis meses estuvo repitiendo desdepor la mañana hasta por la noche y casi sin cesarpor espacio de dos semanastoro-toro-tororápapirápapirápapimonotonía rítmica que la deleitaba en extremo.Otro niño de cerca de tres años estuvo repitiendo por espacio de tres meseslas siguientes sílabas articulándolas con claridad y en alta voz: ta-bi-leta-bi-leta-bi-le. Si se observa cuidadosamente a los niñosse verá concuanta frecuencia se distraen muy a su gusto repitiendo sílabas que formenritmo.

26. En los primeros períodos no ha de aprender el niño los cantos tan sólopor cantar. Han de venir a ser esos cantos como la expresión casi espontáneade ciertos estados afectivosde igual modo que el lenguaje expresaespontáneamente ciertos estados intelectuales. El maestro ha de procurarvalerse de los cantosen las ocasiones oportunascomo medio de expresar elcontentode modo que el canto infunda alegría durante los juegos y el trabajoo después de un cuento adecuado. De este modo se logrará despertar ciertointerés en la mayoría de los niños; pues cogiendo el sentido de la melodíapueden luegomuy prontorepetirla parcial o totalmente.

Por de contado que eso depende en gran parte del carácter de las melodías yde su adaptación a las necesidades del niño. El excesivo uso del piano sueleser un gran obstáculo; ese instrumento no debe emplearse hasta que los niñossepan enteramente el cantode manera que sirva para acompañarles en lugar deservir para enseñarles. Teniendo en cuenta que el piano ofrece inexactitudesinevitables en los intervaloses preciso obviar en lo posible esteinconvenienteteniendo siempre muy bien afinado el piano.

La letra de los cantos o cancioncillas no debe ser demasiado puerilnitampoco ha de estar fuera de la comprensión del niño; y el diapasón en que secanten las melodías no debe ser demasiado altoni demasiado bajolo quetodavía es peor. El cantar escalas y los ejercicios de intervalos deben dejarsepara más adelanteporque estos ejercicios no son a propósito para losprimeros períodos en cuanto tienden a dar demasiada importancia al canto comoparte de la enseñanza.

27. Cuando Fröebel publicó La educación del hombre ya apreciaba elvalor educativo de los simples juguetespero sus ideas acerca del particulareran muy incompletas. Hasta el año de 1835 no se le ocurrió valerse de laboladel más sencillo y adecuado de los objetoscomo juguete para losniños; idea que le sugirió al ver jugar a la pelota a unos muchachos cerca deBurgdorf. En 1836 ya había llegado a inventar los primeros cinco juegos de laserie que lleva el nombre del autor; pero todavía faltaba el cilindro al segundojuegoy el quinto juego constaba de veinte y siete cubos enteros. Elcilindro no vino a formar parte del segundo juego hasta 1844 tal vezyfue cuando Fröebel percibió claramente y formuló la idea de la mediaciónexterna de los contrastes en la educación. En un semanario que empezó apublicar en 1850 describía ya un Sistema de juegos y ocupaciones semejanteal adoptado en los Jardines de la Infancia. Desde la muerte de Fröebel se hanhecho algunas adiciones y modificaciones en los referidos juegos; y en cuantoparecen estar de acuerdo con las ideas de Fröebelse presentan agrupados en elcuadro sinóptico que sigue al presente párrafo. Este cuadro ofrece unadescripción concisa de cada juego que la necesita; y en los primeros seisjuegos se designan por su orden [y entre llaves] el carácter principal externoe interno del juego respectivoy la lección esencial que el juego habría deenseñar al niñoen el supuesto de que los objetos pudieran hablarle.

CUADRO SINÓPTICO DE LOS JUEGOS Y OCUPACIONES.

Juegos.

A. Cuerpos (Só1idos).

I. [Color (1); -Individualidad (2); -«Aquí estamos» (3).] Seis bolas deestambrede coloresy como de pulgada y media de diámetro. -Primer juego.

II. [Forma (1); -Personalidad (2);-«Vivimos» (5).] Bolacilindro y cubo demaderade pulgada y media de diámetro. -Segundo juego.

III. [Número (divisibilidad) (1); -Propia actividad (2); -«Venid a jugarcon nosotros» (3).] Ocho cubos de a pulgadaque forman un cubo de dos pulgadas(2 x 2 x 2). -Tercer juego.

IV. [Extensión (1); -Obediencia (2);-«Estudiadnos» (8).] Ocho piezas demadera (2 x 1 x ½ pulgadas)que vengan a formar un cubo de dos pulgadas. -Cuartojuego.

V. [Simetría (1); -Unidad (2); -«¡Qué hermoso!» (3).] Veinte y sietecubos de a pulgadatres cortados por la mitad y tres cortados diagonalmente encuatro partesque formen un cubo de tres pulgadas (3 x 3 x 3). -Quinto juego.

VI. [Proporción (1); -Libre obediencia (2);-«Sed nuestros dueños» (3).]Veinte y siete piezas de madera en figura de ladrillotres cortados a lo largoen dos mitades y seis cortados trasversalmente en dos mitades tambiénparaformar un cubo de tres pulgadas. -Sexto juego.

B. Superficie. -Tablillas de madera.-Séptimo juego.

I. Cuadrados (derivados de las caras de los cubos del segundo o tercerjuego).

1. Cuadrado entero (de una pulgada y media en cuadroo de una solapulgada).

2. Medios cuadrados (cuadrados cortados diagonalmente).

II. Triángulos equiláteros (de una pulgada o pulgada y media delado).

1. Triángulos enteros.

2. Medios triángulos (cada triángulo equilátero se corta desde unode sus ángulos perpendicularmente a la baseresultando dos triángulosescalenos rectos y acutángulos de 60º y 30º).

3. Tercios de triángulos (cada triángulo equilátero se corta delcentro a los vérticesresultando triángulos isósceles obtusos con ángulosde 30º a 120º.)

C. Líneas. -Octavo juego.

I. Rectas. (Listoncillos de longitud varia).

II. Circulares. (Círculos de metal o papel de varios tamaños;círculos completossemicírculos y cuadrantes.)

D. Puntos. -Lentejasguisantespiedrecitashojastrocitos de cartón o depapeletc. -Noveno juego.

E. Reconstrucción. -(Por análisisel sistema ha ido descendiendo desde lafigura sólida al punto. Este último juego facilita al niño el reconstruiro rehacer sintéticamente la figura plana y el sólidoa partir del punto.Consta de guisantes ablandados o bolitas de cera y palillos aguzados o pajas.) -Décimojuego.

Ocupaciones.

A. Sólidos. (Modelado en barrofiguras de cartóntallado en maderasetc.).

B. Superficies. (Plegados y recortes de papel; pinturaetc.)

C. Líneas. (Entrelazados y entretejidos; juegos con hilos; bordadosdibujosetc.)

D. Puntos. (Ensartar cuentasbotonesetc.agujerear el papeletc.)

La distinción de juegos y ocupacionesaunque Fröebel no laformuló claramentees muy importante. Los juegos tienen por objetopresentar de cuando en cuando al niño nuevos aspectos universales del mundoexternoadecuados al desarrollo intelectual del niño. Las ocupacionestienen por objeto proporcionar materiales para la práctica de ciertas clases dehabilidad o destreza. Cualquiera cosa sirve para una ocupacióncon tal quetenga bastante plasticidady que pueda ser dominada por las facultades delniño; pero el juegocon respecto a su forma y materialse determina por lafase cósmica que ha de ofrecerse a la percepción del niñoy por el estado dedesarrollo de éste en el período de su edad al cual se destina el juego. Deahí que nada como el Primer juego puede despertar tan bien en la mentedel niño el sentimiento y conciencia de un mundo de cosas individuales; perohay muchísimas ocupaciones que le facilitan al niño el medio para adquirirdestreza en la manipulación de las superficies.

El juego le ofrece al niño cosas nuevas y la ocupación fija las impresioneshechas por el juego. El juego sólo invita al arreglo de cosasmientras que laocupación invita también a dominarlasmodificarlasformarlasy hastainventarlas. El juego facilita el descubrimientoy las ocupaciones lainvención. El juego proporciona conocimientoy la ocupación poder.

Las ocupaciones son parciales y los juegos generales o universales. Lasocupaciones interesan solamente a cierta parte del sery los juegos a todo elser del niño.

Fröebel manifestó cuáles eran las cuatro condiciones a que los verdaderosjuegos deben satisfacer:

1º. Deben representar completamentecada uno a su tiempoel mundo externodel niñosu macrocosmo.

2º. Cada uno a su vez debe facilitar al niño el modo de dar satisfactoriaexpresiónpor medio de sus juegosal mundo internoa su microcosmo.

3º. Por consiguientetodo juego debe representar en sí mismo una unidad otodo completo y ordenado.

4º. Cada juego ha de contener a todos los precedentesy ha de ser comoanuncio de todos los que le sigan.

En breves términos: todo juego debe ayudar al niñoa su debido tiempo y enel más lato sentidoa hacer lo externo interno y lo interno externoy aencontrar la unidad entre lo uno y lo otro.»

28. Para el maestro que sabe dirigir escuelas de párvuloscomo son losJardines de la Infancialos juegos de sociedad pueden auxiliarle mucho paraguiar el desarrollo social. Los niños aprenden a hacer uso de los juegos desociedad como si fueran juguetes comunesy por medio de ellos pueden darexpresión a sus ideas colectivas sobre asuntos de interés social.

Para este objeto el maestro no debe enseñar los juegos de una manera fijavaliéndose de los niños para realizar sus intentos en cada juego. En realidadde hacerlo asícada niño aprendería individualmentey sin relación con losdemása jugar a ese juego como podría aprender una lecciónperdiendoentonces el interés activo que hubiera de inspirarle. El maestro ha de empezarel juego de una manera muy sencilla al principiounas veces desde su mesa yotras veces en el mismo círculo de los niñosenseñándoles a representar lascosas más sencillas que ellos puedan pensar acerca del asunto a que se refiereel juego. Después procederá gradualmenteañadiendo de vez en cuando hechos yrelaciones ya conocidos por la observación o enseñanzay modificando confrecuencia los juegos a fin de representar los diferentes hechos consideradosdesde distintos puntos de vista o en más complexas relaciones.

Esto inducirá y animará a los niños oportunamente a dar aplicación en susjuegos a los resultados de sus propias observaciones y sugerir modificaciones oadiciones de acuerdo con su creciente conocimiento e interés. Así el juego sedesarrollará según aumente el conocimiento social y poder de los niñosconvirtiéndose en expresión adecuada de su desenvolvimiento interno en esesentido.

Fin


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