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Nada muestra mejor que estas cifras de qué modo los resultados numéricostienen necesidad de un comentario para ser comprendidos. Este comentario es antetodo una apreciación. Puestos en presencia de un hecho biológico cualquierasólo le conocemos cuando llegamos a apreciara juzgar su valor. Se nos diceque Pablo tiene 1m20 de talla. Cuando se nos indica esta cifratratamosespecialmente de saber si es una talla grande o pequeña y sipuesto que setrata de un niñoeste niño es grande o pequeño para su edad. Como se velaapreciación de tal valor supone un punto de partida facilitado por un términomedio al cual se compara el dato individual. De aquí la necesidad de tener a sudisposición un cuadro de términos medios.

Damos a continuación este cuadroque ha sido formado por nosotros ynuestros colaboradoresa consecuencia de observaciones en varias escuelas:

Pero no es esto todo. Este cuadro de medias no nos sirve más que para unacosay es determinar si en cierta función nuestro individuo es igual a lamediao está por encima o por debajo; dato importantepero muy vagoporquequeda todavía por saber en cuál medida se presenta esta desviación de lamedia. El escolar que nos sirve de ejemplo tiene una talla de 1m20cuando latalla media de los niños de su edad es 1m30; diremospuesque resultapequeño para su edad: hasta añadiremosdada esta desviación de 10centímetrosque es muy pequeño. Apenas podemos ir más allá.

Para tener más precisión y sobre todo más claridad en las apreciacionesyo he propuesto un medio de anotación que consiste en reemplazar lasdiferencias de talla en centímetros por desviaciones de edad.

Volvamos al ejemplo anterior. Nuestro escolar de 10 años tiene una talla de1m20; una mirada sobre el cuadro de las medias nos demuestra que esta talla esde 8 años. Diremospuesque en cuanto a la talla este niño se encuentraatrasado en dos añoslo que se escribe así: -2. Esto es claroprecisosecomprende en seguida la importancia del atraso. Aplicando esta anotación a lasotras medidasse las transforma de la manera siguiente:

De modo que nuestro niño tiene la talla muy cortadado que es más pequeñaque la media; su peso es relativamente elevado: éste no es un niño endebletiene los hombros de una amplitud suficiente; cuenta con una excelente capacidadrespiratoria y su estado muscular es bueno; es un niño robusto. He aquí lo quevale físicamente.

Deseamos que existan bien pronto escuelas en las cuales estos métodos deantropometría sean introducidos y aplicados regularmentepuesto que sirvenpara tantos finos útiles: explicar ciertos desfallecimientos de la atención yde la inteligencia; permitir dosificar el desarrollo físico y la gimnasiasegún las fuerzas del escolar; hacer un empleo realmente equitativo de losrecursos de la asistenciay por finjuzgar el valor comparado de muchosmétodos de gimnasia actualmente en conflictojuzgar el valor de las escuelasal aire librejuzgar los beneficios reales obtenidos por medio de las coloniasde vacacionesetc. Toda la educación física tiene por criterio la toesalabalanzael dinanómetro y el espirómetro. Si no se emplea este criteriosetrabaja a ciegases decirse hace mal trabajo o charlatanismo puro.

Visión y audición.

La visión.

Cuando uno se ocupa por primera vez del estado de la visión y de laaudición en los escolaresse experimenta muchas sorpresas. Por de prontosesupone que el examen del estado en que están sus órganos de los sentidos debeser un asunto cuya importancia comprendan los maestrosporque toda laenseñanza que se da en clase es visual o auditivay consecuentemente unmaestro perspicaz debe saber si los niños que instruye son capaces de ver adistancia lo que se les muestra y lo que él escribe sobre el encerado; elmaestro debe saber también si los niños oyen distintamente todo lo que lesexplica.

Perode hecholas obras de pedagogíaaun la más recientespasanenteramente en silencio este tema; no hay en ellas una sola páginani siquierauna línea consagrada al estudio de los órganos de los sentidos en losescolares; o si el autor del tratado se ha ocupado de los órganos de lossentidos es para hacer la historia de elloscontando su desarrolloo parareferir observaciones de histología sobre la forma que las células nerviosasafectan en el sentido visual cortical. Todo esto es sin duda muy instructivopero no presta ningún servicio al profesor para dar su claseni para reconocera los niños miopes o a los niños sordos.

Se supondrápuesde buen grado que el silencio de los tratados depedagogía obedece a la razón de que los maestros saben hacer el examen de losórganos de los sentidos y que no tienen ninguna necesidad de que se les enseñea practicarlo. Este es un error más. Yo he visitado muchas clases y he habladocon muchos maestrostanto de París como de provincias; todos tenían nocionesmuy vagas sobre este capítulo. Algunos de ellos pudieran señalarnos dos o tresde sus alumnos que tenían mala vista; pero no podían vanagloriarse del méritodel descubrimientoporque habían sido advertidossea por el niñosea por lafamilia. La mayor parte de los maestros no solamente ignoran estas cosassinoque suponen que no son de su competenciaconfesándonos que se consideranincapaces para determinar la acuidad visual o auditiva de un individuoyañadiendo además que esto no es cosa suyasino del médico. Si se consulta alos médicos a este propósitodan la razón a los maestrosafirmando que elexamen de la visión supone el empleo de aparatos complicados y conocimientosextremadamente abstrusos de fisiologíade patología que los médicos poseensolamente. Esto no es muy consolador... Pero aún hay más. Yo recuerdo quehace cuatro añoshabía hecho practicar exámenes de visión por maestros deescuela; se aprendió a hacerlosy en el acto una sociedad de médicosinspectores se molestó por este ataque a sus prerrogativasnombrando unadelegación que acudió en queja al director de la enseñanza.

Por mi parte no tengo parti pris; poco me importaen el fondoque elexamen de la visión sea hecho por maestros o por médicos: lo esencial es quese haga por interés de los niños. En efectolas perturbaciones visuales quese puede observar en los escolares no son despreciables. Si se consultan lasestadísticas que han sido publicadas en diversos paísesen Alemaniaespecialmentese sorprende uno de las cifras elevadas de anormales de lavisión que fueron comprobadas. Los autores llegan a establecer proporciones deniños con visión anormal que se elevansegún Mottaisa 46 por 100y segúnCohna 61 por 100. Este último número sorprende. Si se le tomase a la letrase supondría que las visiones anormales constituyen la mayoría. Y aún agravanlas conclusiones que hay que sacar de estas estadísticas otras consideraciones.Las cifras parecen demostrar que las deficiencias de la vista van en aumentoregular con la edad; existirían más perturbaciones visualesmás miopíassea dicho en particularen los niños de quince a diez y seis añosque en losde ocho a diez; las estadísticas resultan muy elocuentes sobre este punto.AsíMottais nos detalla las proporciones siguientes:

Todos los otros autores sin excepción han publicado cifras análogas: elvalor absoluto del tanto por ciento puede variarpero el acrecimiento de losnúmeros con la edad se comprueba por todas partes regularmente. Se ha concluidode ello que la miopía en particularporque presenta este acrecimiento demanera muy demostrativase desarrolla en la escuela y por la escuelay que laresponsabilidad recae sobre ésta.

Otra consideración que aboga en el mismo sentido: se ha hecho laestadística de la miopía en las gentes de la ciudadcomparadas con loshabitantes de los campos; y también en las diferentes profesiones en que el usode la lectura es desigualy siempre se ha comprobado una superioridad delnúmero de los miopes en las profesiones donde más se lee; de suerte que se haconcluido que es el uso inmoderado de la lectura la causa principal de lamiopía.

Pero no es esto todo. Considerando otro lado de la cuestión se advierte lagravedad que encierra. Se ha comprobadoen efectoque la miopía y las demásperturbaciones visuales son una causa evidente del atraso en los estudios. Deuna parteentre los anormales de la visión se encuentra un número depostergados escolares bien superior a la mediay de otra parteentre lospostergados escolares se encuentra un número de malas vistas muy superior a lamedia. Hay aquí dos demostraciones que se confirman. Para mí se confirmantanto máscuanto que todas las veces que mandé hacer estadísticas análogasa mis colaboradoreséstas han conducido a conclusiones concordantes. Citaréespecialmente el censo que ha sido hecho a mis instanciasen las escuelasprimarias de Burdeos; citaré también un estudio muy reciente de M. Vaney sobreesta misma cuestión. Este estudio ha recaído sobre un corto número de niñosperoen cambioha sido muy vigilado por un pedagogo que conocíaindividualmente a cada uno de ellos. Es incontestable que si un niño estáatacado en el órgano de la visiónaprovecha muy mal la enseñanza visual dadaen clase y todos sus estudios se resienten de ello.

Esto se comprende. Una buena parte de la enseñanza se dirige a la vistaseaque el profesor muestre objetossea que explique un mapasea que escriba odibuje sobre el encerado. Toda esta enseñanza de naturaleza visual resulta máso menos comprometida para los niños con visión anormalporque permanecenextraños a ellao bien la comprenden malo bien aún adquieren el hábitoenojoso de copiar lo que hacen sus camaradas.

¿Por qué no se quejan? Por timidez muchas veces; con frecuencia tambiénpor ignoranciainconscienciaporque no advierten que ven malpeor que losotros. Se me citaba últimamente un muchacho que había llegado hasta estudiarretórica sin adviirtir su miopía. Ello parece muy extraño yno obstanteyono puedo dudar del hecho. Algunas veces el niño oculta a su maestro sudebilidad de visión por una especie de astucia inconsciente. Un profesorinteligentísimo me ha contado que uno de sus alumnos cometía con frecuenciafaltas considerables copiando los enunciados escritos en el encerado; el maestroestaba sorprendido de estas faltasy no vacilaba en atribuirlas a unaturdimiento persistente del muchachoque parecíasin embargomuy aplicadoy le castigaba siempre. Habiendo aprendido más tarde a hacer el examen de lavisióneste profesor comprobó que su joven alumno sufría una miopíaacentuadano pudiendo leer lo que estaba eserito en el encerado. El muchacho noleíapero trataba de interpretarquería adivinarlo. Al referirme estahistoria el profesorexpresaba sus remordimientos por los castigos numerososimpuestos a aquel inocente. Evidentementelo que necesitaba aquel niño no erancastigossino unas buenas gafas(8) <notas.htm>.

Estas comprobacionesestas estadísticasestos razonamientos resultanbastante terminantes para que uno se tome el trabajo de estudiar el problema decerca. Yo he emprendido una indagación a este respectohace ya cinco añoscon la colaboración del doctor Simonen las escuelas primarias de París. Heaquí lo que hemos comprobado(9) <notas.htm>.

Dadas la profundidad de las clases y su oscuridadhay muchos bancos desdedonde es difícil ver lo que está escrito sobre el encerado; y de hechociertos niños tienen una vista bastante corta para no distinguir la escrituratrazada en élcuando ocupan malos sitios. Pues estos niños con visiónanormal no son conocidos de los profesoresy en generallos profesores colocanlos niños en la clase sin tener en cuenta sus órganos visuales. En ciertasescuelasla clasificación se hace al azar; en otraspor orden alfabético; enalgunaspor orden de aplicación: los primeros alumnos tienen el honor desentarse en los primeros bancos y a los últimos se los coloca en el fondo de laclase. Es evidente que este orden de colocación no tiene en cuenta las vistasdefectuosas; o mejor dichome equivocose les coloca en orden inverso: losúltimos alumnos en composición tienen muchas probabilidades para poseerórganos imperfectos de visión.

A consecuencia de estas indagacionesy habiéndonos convencido de lagravedad del mal que era necesario combatirnos pusimos a realizar un examenpedagógico de la visióncomponiendo una escala optométricade la cualse tiraron infinitos ejemplares que fueron distribuidos gratuitamente por la Sociedadlibre para el estudio del niño a todos los maestros del Sena y de muchosotros departamentos. Vamospuesa explicar ahora con pormenores cómo unmaestro o el padre de un niño pueden hacer la medida de su acuidad visualycuáles son las conclusiones prácticas que se pueden sacar de este examen.

Era precisoante todohacer una simplificación; nosotros hemos propuestocon el doctor Simonque se considerase un examen de la visión como formado dedos partes bien distintas: una parte pedagógicaque puede ser ejecutada porcualquier maestro o padrey una parte médicaque se reservará al médicooculista.

La parte pedagógica es muy sencilla. ¿De qué se trata en ella? Dedeterminar con precisión a cuál distancia máxima una persona puede leercaracteres impresos de un grosor determinado. En esto es en lo que consiste lamedida de la acuidad visual de una persona. Pues bienpreguntamos nosotros:¿cuál es el maestro que no puede hacer esta observación sobre sus alumnoscuando se le ha advertido de algunas causas de error que debe evitar? Realizaresta medida es ejecutar la parte pedagógica del trabajo; no solamente losmaestros son capaces de ellosino los padres.

Queda la parte médicaaquella que no incumbeal profesorsino aloculista. ¿En qué consiste? Pues consisteuna vez confirmado que tal niño notiene una visión normalen indagar las causas de esta defectuosidad visual. Elmédico nos dirápor ejemplodespués de un examen de los ojos conoftalmoscopioo después de pruebas variadasque existe una opacidad de losmedios del ojoo una mala conformación del cristalinoo una lesión en elfondo del ojo. Nos dirá: aquí hay miopíaaquí hay astigmatismoetc.Comprobaciones delicadaspuesto que no pueden ser hechas más que por unespecialista; comprobaciones importantespuesto que ellas dictan eltratamiento. Pero éste es un trabajo completamente independiente de el delmaestro. Este últimovuelvo a repetirlono tiene más que una cosa que hacery es determinar cuáles son aquellos de sus alumnos cuya visión no resultanormal.

Una vez resuelta esta cuestión de principiodescribamos exactamente elmétodo que hay que seguirmétodo que consiste en colocar en plena luzperoen luz difusaa la altura de los ojoscontra un muro descubierto delvestíbuloun cuadro conteniendo letras de diferentes tamaños. Se llama escalaoptométrica el cuadro que contiene tales letras(10)<notas.htm>. Si prescribimos que se suspenda la escala al airelibrees porque los cambios de luz resultan allí menos acusados que en unahabitación cerrada. Se opera con preferencia entre las diez de la mañana y lasdos de la tardeevitando los días nublados.

La escala optométrica contiene muchas hileras de letrascon dimensionesdiferentes. Las letras no forman palabra; se ha evitado tal formación a fin deimpedir a los examinados adivinar las letras por el aspecto general de unapalabra conocida. Haypuesnecesidad de ver las letras una a una.

¿Cuál es el tamaño de letras que se debe poder leer para tener una visiónnormal? Es preciso -y todo lo esencial del método se encuentra en la frasesiguiente- poder leer correctamente tres letras sobre sietecuando las letrasen caracteres de imprenta tienen 0m007 de alturaa una distancia de cincometros. He aquíse diráuna regla bien precisa; y hasta se añadirábienarbitraria.

¿Por qué toleramos cuatro errores sobre siete letras? ¿Por qué pedimosesos cinco metros de distancia? ¿Por qué es preciso que los caracteres tengan0m007 de alturay no 0m0080m006? Responderemos a ello punto por punto.Ante todo es bueno que el examen de la visión sea revestido de un ciertoformalismoa fin de evitar que se ejecute con negligencia; si se permitiese aun maestro mostrar indiferentemente la primera letra procedente de un cartelmural a un niñoel ejercicio perdería su método; se llegaría a preguntar alniño que decidiese por sí mismo si tiene una visión larga o corta. Laprescripción relativa a las distancias y al tamaño de las letras parece sermás grave y tener un fundamento científico: se ha calculado por los oculistasque la imagen retiniana de una letra de 0m007vista desde cinco metrosestáen relación con las dimensiones de los elementos sensibles de la retinay seha imaginado que si dos puntos luminosos están bastante próximos para juntarsesobre un mismo conono producen dos impresionessino unay que es forzoso quelos dos puntospara ser percibidos doblesdeben estar separados por un espacioigual al diámetro de un cono(11) <notas.htm>.Pero se advierte hoy día que esta localización anatómica de la excitacióntiene poca importanciaporque percibir es una operación que exige siempre unaintervención activa de la inteligenciay que resulta tanto más fina cuantoque la inteligencia es más sutil; no se mide la acuidad de un sentido de unamanera absolutasino con relación a este juego necesario e inevitable de lainteligencia(12) <notas.htm>. En miopiniónla grandela única razón para aceptar como medida de acuidad normalde la vista las reglas que acabamos de indicar no es una razón fisiológicasino una razón social. Por de prontocon esta convenciónel número de losdeficientes de la visión no es bastante grande para constituir la mayoría enla sociedad y en una clase de niños; se puedepuesocuparse de ello de unamanera especialy cuando se trata de niñosdarles los lugares privilegiadosen la clase; en segundo lugaresta convención está de acuerdo con lanecesidad impuesta por el tamaño de los locales; porque los niños que no gozande una visión normal más arriba definida no leen en el cuadrocuando estáncolocados en el fondo de la clase. En sumasi toleramos que un niño cometacuatro errores sobre siete letrases porque una severidad más grande noshabría llevado a reconocer demasiado número de defectuosidades de la visión.El límite entre el normal y el anormal es siempre arbitrario; es precisoestablecerlo de manera que responda mejor a las necesidades de la práctica.

Para los niños de uno a seis añosque aún no saben leerse indaga sipueden distinguira siete metros de distanciaun círculoun cuadradounacruz de 21 milímetros de altura.

Todos estos exámenes deben hacerse individualmente cuando ello es posible;así se evitarán las burlas y se animará mucho a los niñossin ayudarlossin embargo. Una vez el trabajo terminadose indagará cuáles son los niñoscuya visión es menos normalcolocándolos lo más cerca posible del enceradoy con esta sencilla medida se les hará un servicio inmenso.

Ademásse hará bien en señalar a los padres los niños que tienennecesidad del examen de un oculista. Es un deber advertirlesaunque de hechonosotros hemos comprobado que con frecuencia los padres permanecen sordos atales advertencias; no quieren molestarse ysobre todono quieren gastar nada.Se cuidará también de que los mapas y grabados que decoran las clases tenganbuena luz; los marcos de los encerados deben ser mates. Cuando el maestroescriba en ellos empleará caracteres bastante grandestrazados legiblemente;dado que a cinco metros se lee en caracteres de siete milímetrosescribirá enproporción con tal exigencia. Se cuidará también de que los libros escolaresresulten impresos en buenos caracterescuya dimensión debe tener 1mm5 dealtura con interlíneas de 2mm5. Todas estas precauciones parecen minuciosas¡pero son muy útiles!...

No creo que sea necesario decir más para demostrar las ventajas del examende la visión en los escolares. Pero quiero aprovechar esta ocasión para haceruna corta digresión con motivo de los tests mentales. Se llama con estenombre las experiencias rápidas destinadas a darnos a conocer las facultades delos niños. Hay gentes que se burlan de los tests y ello por diversasrazones. El filósofo americano William James reprocha al método la falta deinterés porque al niño no se le incita a dar su verdadera medida: «Ningunaexperiencia de laboratoriodicees capaz de proyectar alguna luz sobre elpoder real de un individuoporque el resorte vitalsu energía emocional ymoralsu tenacidad no pueden comprobarse en un solo experimento». Cita a estepropósito el ejemplo extraordinariamente conmovedor del naturalista Huberquienciegopero apasionado por las abejas y las hormigaslas observó mejorcon los ojos ajenos que con sus propios órganos. Y James termina con estahermosa apología del poder de la voluntad: «Desea ser rico y lo serásdice;desea ser sabioser bueno y lo alcanzarás. Desea solamente una cosaconexclusión de las demásy sin tratar de hacer simultáneamente con una fuerzaigual un centenar de cosas incompatibles con ella»(13)<notas.htm>. Las observaciones resultan exactasla conclusiónjustay no obstante¿acaso este razonamiento perjudica lo más mínimo alvalor de los tests mentales? Yo no lo creoporque el examen de lavisión resulta un test mental; es una experiencia del tipo de aquellasque se hacen en los laboratorios; es cortaprecisaparcial; se podríalevantar contra ella la lista de las objeciones de James y algunos otrosautores; podría reprochársela no excitar el interés de los alumnos. Estos noharán tanto esfuerzo para leer las letras desposeídas de sentidoque estáninscritas sobre una escala optométricacomo para leer a gran distancia elanuncio atrayente de un circo. Pero ¿se concluirá de ello que no sirve paranada medir la acuidad visual de un niño? Estoy seguro de que nadie harásemejante conclusióny desafío a todos los detractores del método de los testsa probar lo contrario.

Puesto que deboen el curso de estos estudiosemplear con frecuencia testsmentalesdespués de haberlos seleccionado cuidadosamentepor supuestodiréahora cómo hay que juzgarlos. Es preciso hacer una distinción. Hay tests deresultados y tests de análisis. Los primeros resultan excelenteslos segundos están sujetos a prueba. Poner a un individuo en situación cuyohábito no tienehacerle trabajarluego apreciar su trabajo como resultadoequivale a emplear el primer género de test. Por ejemploqueriendosaber si un niño tiene buena vistase lo hace leer a cierta distanciacaracteres de tamaño definido; deseando saber si posee memoriase le da unfragmento para que lo aprendaregulando el tiempo de estudio y evitando lascausas de distracción; queriendo saber si dibuja biense le hace dibujarsinayuda ni auxilio posibley se aprecia el valor de su dibujoempleando unmétodo exacto de apreciación. Ahorasi después de haber estudiado la memoriade un alumnose trata de analizar la naturaleza de sus imágenessi despuésde haberle hecho dibujarse busca lo que tiene de visualizaciónentonces secambia el punto de vista; en lugar de la síntesisse hace el análisis; en vezdel resultadose indaga el procedimiento. Esto es más temerarioy sobre estepunto en particular somos de la opinión de James. Cualesquiera que sean laslagunas de un espíritues posible suplirlas por otras facultadessostenidaspor una voluntad tenaz; se puede ser dibujante sin poder visualizar. Sinparadojahasta sostendremos que el talento de un individuo se forma confrecuencia de sus defectos tanto como de sus facultades. Y aquellos queenpresencia de un gran talentohan querido analizarloexperimentan la mismasorpresa que un químico que metiera un ser viviente en un crisol y después dehaberle calentado no encontrase en él más que un poco de ceniza. Recordemos loque ha acontecido a todos los que trataron de descomponer el talento de Zola: seha medido diligentemente su atenciónsu memoriasu ideaciónsurazonamientoy en el residuo de estos análisis no se ha encontrado ni sulirismoni su potencia de trabajoni su ausencia de gustoni nada de lo quecaracterizaba su poderosa personalidad literaria.

La audición.

Tan importante es para un maestro conocer el estado de la audición en susalumnos como el estado de la visiónporque una buena parte de la enseñanza sehace por la palabra. ¿Y de qué sirve una palabra que no se oye o que se oyemal? El deber de los maestros es doble; es forzoso que la voz tenga unaintensidad suficienteque no resulte demasiado rápidaque la articulaciónsea bien precisaporque la claridad de la articulación es la que hacecomprendermejor que el volumen de la voz; es necesarioen sumaaprender ahablar hacia afueray no hacia dentro; es precisocomo dicen losprofesores de cantoemitir la voz oportunamente.

En cuanto a los niñoshay necesidad de reconocer a los que no tienen eloído normal. No se trata de buscar especialmente a los niños afectados de unasordera completaes deciraquellos que ni siquiera se vuelven cuando se lesllama por detrás. Un maestro tendrá raras veces que habérselas con ellosporque los sordos completos resultan raros y además son ya conocidos de suspadres. La mayor parte de las veces la sordera es parcial; no resulta más quelo que se llama un oído duro. Esta dureza puede ser unilateral y alcanzar unsolo oído; puede ser transitoriaresultar de una coriza; también acontece queestá unida a la presencia de vegetaciones adenoides en el fondo de la gargantaporque el adenoidiano tiene generalmente la audición comprometida. Sea lo quesealos niños cuya audición resulta anormal debencomo los niños convisión anormalno ser relegados a los últimos bancos de la clase; se lescolocará en los primeroslo más cerca posible del maestro.

Está bien demostrado hoy día que si no se toman tales precaucionesse haceun grave daño a los niños sordos. Muchas estadísticas precisas nos handemostrado que la sordera parcialla sordera que se puede llamar escolaresuna causa constante de atraso en los estudios. Hay más: se ha comprobado que elgrado de esta sordera influye sobre el grado del atraso de instruccióny quepor ejemploaquellos que no oyen siquiera a un metro la voz pronunciada en tonobajotienen un atraso mayor y más frecuente que los que la oyen a tres ocuatro metros. Semejante relación parece además tan naturalque no hay mediode ponerla en duda.

Las estadísticas muestran aún que los casos de sordera comprobados en lasescuelas son extremadamente importantes; existen autores que han pretendido quede tres personastomadas al azarse encuentra por lo menos una cuya audiciónno es normal. En las encuestas escolares verificadas en Alemaniael tanto porciento de audiciones anormales que ha sido comprobado oscila alrededor delveinticinco por ciento. En Franciaúltimamente se han publicado estadísticastodavía más elocuentesy se ha hablado nada menos que de setenta y cinco porciento de sorderas parciales; estos resultadosfueron obtenidos porindagaciones en las escuelas normales de maestros y maestras. He aquíproporciones verdaderamente aterradoras. Si resultasen exactaslos sordosformarían la mayoríaconstituirían la reglala normalidady resultaríaanormal el ser normal de la audición. El mismo género de estadísticas hemosencontrado para las perturbaciones visualesy ya dijimos lo que pensamos deello. Tales cifras nos parecen exageradas y tendenciosasporque emanan deespecialistas que por instinto o por interés razonado quieren aumentarexageradamente la importancia de su especialidad. Para un alienista no existenmás que locos; para un aurista no hay más que sordos. Esta es la regla. Peroexiste otra razón para guardar una actitud de escepticismoy es que todasestas perturbaciones auditivas dependen lógicamente del modelo escogidodeltipo considerado como normal. Si se decidepor ejemploque para tener unaaudición normal es preciso oír la voz pronunciada en tono bajo a cien metrostoda la humanidad será sorda; si uno se contenta con la audición a cincuentacentímetroscasi nadie será sordo. Luego es preciso estar convencido de quela fijación del tipo normal es un asunto de pura convencióno deconveniencia. Esta no es una medida fisiológica o médicaeso debe serunamedida social. Entendemos por ello que se debe poner el límite de tal maneraque los sordos sean aquellos en los cuales el defecto de acuidad auditivaproduce una molestia en su existencia. En una escueladebemos considerar comosordos parcialmente a los quecolocados en la parte más lejana de la clasenoentienden lo que dice el profesor.

Queda por averiguar cómoen la prácticareconocerá el maestro esta clasede sordos. No hay que contar con que los niños le ayuden. El niño es unpequeño ser pasivoque no tiene el hábito de quejarse de sus defectosorgánicos. Si no consigue ver lo que está escrito en el enceradosi no puedeoír la f rase que el maestro acaba de dictarno reclamará nadasaldrá delcompromiso con la ayuda de memoria o de su imaginacióno con el auxilio de suscamaradas. Luego el maestro debe proceder por sí a un examen de la audición.Pero ¿con cuál método?

Resulta ésta una pregunta muy controvertida y sobre la cual no podemos darindicaciones precisas. No se mide la acuidad auditiva de una manera tansatisfactoria como la acuidad visual. Habría precisiónpara hacer tal medida;de disponer de un excitante auditivo que presentase las dos cualidadessiguientes: 1.ºeste excitante debería ser comparable a la voz humanaporquepor la manera de percibir la voz de un maestro es como debemos conocer a lossordosa los semisordos y a los torpes de oído; 2.ºeste excitante deberíatener una intensidad constanteporque no existe medida posible con un excitantecuya intensidad varía de un momento a otro.

Pues los excitantes que hasta ahora se han empleado no reunieron nunca lasdos cualidades esenciales que acabamos de señalar; el reloj no tiene más queunala constancia en la intensidad; la palabra no tiene más que unay es lade ser una palabrapor consecuencia de constituir el sonido que hay interés enpercibir. Mostremos esto con detalles.

Largo tiempo hemos empleado el procedimiento del reloj en una escuela. Elniño tenía los ojos vendados; después de haberle hecho oír el tic-tac denuestro relojle decíamos que nos respondiera cuantas veces le preguntábamos:¿lo oye usted? El reloj se le aproximaba unas veces y otras se le alejaba: unalínea graduada y trazada sobre el suelo nos indicaba a cada ensayo la distanciaen que nos encontrábamos; no se hacía ruido para no operar la sugestión de laaproximación o del alejamiento; y a fin de evitar el error producido en ciertosindividuos que creen oír cuando en realidad no oyencomprobábamos lasrespuestas de vez en cuandodiciendo: ¿lo oye usted? mientras teníamos elreloj en el bolsillo. Estos exámenes resultan delicadosporque exigen unsilencio casi absoluto y duran tres minutos por cada niño. Las diferencias depercepción que existen de un niño a otro son considerables. Algunos de ellosoyen el reloj a 6 metrosy hasta más lejos; otros no le oyen a 25centímetros. Costaría mucho trabajo sacar de cifras tan variadas un términomedio seguro. Últimamentese ha propuesto considerar como audición normal lapercepción del reloj a 2 metros. Aceptemos esta cifra sencillamente para fijarlas ideas y sin concederle mayor importancia.

El gran defecto del examen de la audición con el reloj es que su precisiónno corresponde a nada utilizable. ¿Qué interés hay en saber si un niño oye alarga distancia el tic-tac de un relojel silbido de una sirenaetc.? No haynecesidad de oír estos ruidos en clasey si fuese un poco sordo a ellos nohabría daño algunomientras que si resulta sordo a la palabra del maestro noaprovechará las leccionesy perderá el tiempo. Lo que sería de desear es quela audición de la palabra fuese paralela a la audición de algún sonidosimplecuya intensidad resultase mensurable. Se practicaría el examen sobreeste sonido simple y se deduciría de ello una conclusión sobre el estado depercepción de la palabra. Por desgraciano sucede así con la audición delreloj: un niño puede entender mal la palabra y oír bien el relojo viceversa.

Nos convencimos de esto haciendo dos clasificaciones de alumnos: la primeratomaba como base la manera como los niños oyen el relojla segunda utilizabala manera como estos mismos individuos oyen la palabra a larga distancia. Paraoperar esta última clasificaciónreunimos diez y siete alumnos en el atrioadiez metros de su profesor que pronunció cuarenta palabras; los alumnosescribían todo lo que podían entender de estas palabrasy se los clasificósegún los errores que habían cometido. Luegocomparando el orden de laaudición por el reloj con el orden de audición por las palabrasadvertimosque no había entre ambospor decirlo asíninguna correlación.

Nosotros no concluimos de esto que el procedimiento del reloj deba serrechazado. Quizá en casos de sordera muy acentuada puede hacer servicios.Cuanto a la palabra del maestroes difícil ver en ella un modelo. La vozhumana es una función fisiológica de una instabilidad extraordinaria. Ningúnelemento resulta fijoni la intensidadni la alturani las articulaciones.Dos personas no pronuncian de igual manerani con igual fuerzani con la mismaalturani con el propio timbre; y una misma persona varía sus procedimientosvocales de un momento a otro sin advertirlo. Lo vimos por nosotros mismos: elprofesor a quien habíamos rogado que pronunciase las cuarenta palabras en elatriorepitió la experiencia algunos minutos después delante de sus alumnosy no advirtió que la segunda vez hablaba en tono más apagado. Luego escompletamente incorrectoen principiomedir la audición empleando comoexcitante la palabra; es como si se midieran longitudes estirando más menos unmetro de caucho.

¿Qué concluiremospues? Ante todoque la audición de las palabras nopuede ser medida con una precisión satisfactoria empleando los procedimientosmuy simples de que se dispone en una escuela. Habría necesidad de recurrirseaa fonógrafossea a los aucómetros perfeccionados que existen actualmentepero resultan costososcomplicadosvoluminosos. Nuestra segunda conclusión esque en resumidas cuentas una medidahasta defectuosaes preferible a laausencia de medida; las críticas que hemos hecho del reloj y de la palabra noquitan a estos procedimientos su valor. Empleándolosse cometeránsin dudaerrores; pero no empleándoloslos errores serán más graves. El maestro nodeberá descuidarlos completamente. Una frase dictada en clase por medio depalabras separadas y de cifrascon voz de intensidad mediapodría mostrar almaestro cuáles son aquellos de sus discípulos que tienen el oído duro. Elprocedimiento resulta más expeditivo que el del relojpuesto que sólo exigela corrección de los dictadosaunque no estamos muy seguros de que sea másinexacto.

La inteligencia: su medidasu educación.

Los diferentes casos en que se plantea el problema de lainteligencia.

Si ustedes se interesan realmenteprofundamente por un niñono puedenplantearse a este propósito un problema más interesantemás transcendentalpara el porvenir del niño y para su educación actualmás angustioso para elcorazón de un padre o de una madreque la interrogación siguiente: «¿Esteniño es o no es inteligente?» Cuando un niño adelanta en sus estudioscuandosaca buenas notas de comportamiento y de lección no hay duda en ello. El niñoprueba su inteligencia con actos. Lo mismo sucede con los adultos: para saber loque valen como inteligencia y como carácter hay que ver su rendimiento social.Pero acontece con frecuencia que el niño no adelanta en sus estudiosque noaprovecha la enseñanzaque está en las últimas filas. ¿A quién cabeimputar tal resultado? Esto es lo que conviene indagar sin criterio preconcebidoy con el deseo sincero de que la explicación que se encuentre proporcione elremedio.

Hemos visto ya en el capítulo II que hay que preocuparse mucho del estado desalud del niño que trabaja mal y de su desarrollo físico; no volveremos sobreestas explicaciones fisiológicas del defecto de trabajo intelectual. Suponemosque nos hallamos en presencia de un alumno cuya salud es satisfactoria y cuyodesarrollo corporal resulta normal; suponemosademásque no ofrece ningunaalteración notable en los órganos de los sentidos. Se le ha colocado entrecamaradas de la misma edad; recibepuesla instrucción que de ordinario se daa los niños de sus años. Suponemosen finque asiste regularmente a laescuelaque el número de sus faltas no se eleva por encima de la media. Sepuede tolerarpor ejemplouna veintena de días de ausencia por año; es unnúmero medio.

Si se le consulta a uno sobre un caso de este géneroel problemapedagógico que se debe resolver adquiere ante todo la forma de un dilema; espreciso elegir entre dos explicaciones principales: una de dos cosasel niñoresulta trabajadoro no lo es. O bien el niño realiza esfuerzos laudables paracomprenderretenerejecutar sus deberespero no lo consigue por consecuenciade un defecto de inteligenciaopor el contrariotiene dotes paraaprovecharse de la enseñanzapero no realiza esfuerzosno es aplicadoes unperezoso. Como acaba de verseel maestro y el padre deben incriminarsegúnlos casosya a la inteligencia del niñoya a su carácter. Supondremos eneste capítulo que se sabe a ciencia cierta que el niño es aplicado y que si noadelanta es por falta de inteligencia. Luego estudiaremos especialmente estedefecto de inteligencia.

Muchos maestros y padres parecen imaginarcuando han declarado que a unalumno le falta inteligenciaque queda dicho todo y que no hay nada queindagar. No obstanteéste es un juicio demasiado sumario; si uno se atiene aélni irá más lejos. ¡Cuántas cuestiones quedan por resolver! Ante todo¿cuál es el grado de esta falta de inteligencia? ¿Resulta grande o pequeño?Si es grande¿resulta de una magnitud capaz para desesperar al educador?Además¿es realo bien aparente o exagerado por circunstanciasexcepcionales? Y también ¿en qué consiste? ¿Sobre cuál función particularen cuál género de trabajos se manifiesta más? En suma¿cuáles son suscausas? Y estas causas ¿son de tal naturaleza que puede modificárselas? Escompletamente necesario formarse una idea sobre estos diversos puntosrazonarlosponerlos en claro.

Creemos conveniente comenzar nuestra exposición clasificando los diferentescasos que se presentan de hecho en la práctica de la escuelacasos en que setiene el derecho de sospechar un desfallecimiento de la inteligencia en unniño. La enumeración de estos casos no quedará agotadapero diremos lobastante para poner a los lectores en presencia de la complejidad real de lascosas y para darles la impresión de la realidad.

He aquíante todoun escolar que por el momento está como desorientado.Llega de una escuela de aldea y se le ha colocado en otra de una gran ciudad. Enella encuentra camaradas que no tienen las mismas ideaslos mismos hábitoselmismo lenguaje; los métodos de enseñanza de la clase le sorprenden. El maestrole parece un extrañomuy distanciadoque no puede ocuparse apenas de élespecialmenteporque sus discípulos son harto numerosos. Este cambio brusco demedio es una causa de desarreglo para un niñosobre todo si es muy joven y porconsecuencia inhábil para adaptarse al nuevo régimen. Con frecuencia hemosoído decir que sólo el cambio de escuelaaun cuando las dos escuelas esténsituadas en la misma ciudadproduce durante muchos meses un efecto deamortiguamiento sobre los estudios del escolar trasplantado. Con mayor razónsucede esto cuando el cambio se verifica desde la aldea a la ciudad. En estecaso¿qué es preciso hacer? ¿Cómo se debe juzgar al niño que sabe mal susleccionesresponde mal a las preguntas puestas en clase y parece no comprenderlo que se lo explica? Una apreciación de su grado de inteligencia puederesultar muy útil.

Hemos supuesto una trasplantación hecha entre dos escuelas de valorequivalente. Pero sucede con frecuencia que un niño sale de una escuela dondeha recibido una mala instruccióndada con un método defectuoso. Como se dicevulgarmenteel niño ha principiado mal. Si se le manda leerse observan losmalos hábitos que ya ha contraído; lo hace cantando o sin expresióno bientiene una lectura corriente bastante precisapero estropea sin ningúnescrúpulo todas las palabras difíciles que encuentrao no vacila ensaltarlas. Lo que se observa en la lectura se nota en las otras ramas de laenseñanza y en particular en el cálculo. Hay escolares que hacen perfectamentelas cuatro operacionespero que son incapaces de aplicarlas al menor problema;realizan multiplicaciones en el caso en que son necesarias las divisionesyencuentranpor ejemploque un comerciante tiene más mercancías después dela venta que antesy otros resultados fantásticos que se guardan bien dejuzgar. Y es porque se les ha enseñado a calcularno a razonar. Todo el mundoconoce establecimientos donde la instrucción degenera en rutina; los alumnos seaplican solamente a la formapudiendo presentar cuadernos cuya caligrafíaresulta irreprochablepero el fondo de su enseñanza es deficientísimo. Elmaestro enriquece su memoriapero no hace nada para desarrollar su juiciosuespontaneidaden sumasu inteligencia. Todo se enseña por preguntas yrespuestasa la manera del catecismoy si alguno interroga al alumno con unafrase inesperadael escolar permanece cohibido. Para responder aguarda a que sele haga la pregunta Aque está en su libroy en el acto recuerda lacontestación B. William James refiere a propósito de esto una graciosaanécdota: A una de nuestras amigasdicele rogaron que interrogase sobregeografía en cierta clase de niños. Entoncesechando una mirada al manualnuestra amiga preguntó: «Supongan ustedes que están abriendo en el suelo unpozo de una centena de metros. ¿Hará más calor o más frío en el fondo delpozo que en la superficie?» Al ver que nadie respondía el maestro dijo:«Estoy seguro de que los muchachos lo sabenpero creo que usted no ha expuestola pregunta bien. Permita usted que la haga yo» y tomando el libroexpuso:«¿En qué estado se encuentra el interior del globo?» La mitad de la claserespondió inmediatamente: «El interior del globo está en estado de fusiónígnea». He aquí un ejemplo divertido de la enseñanza automática.

Pero aún hay algo peor. Yo he conocido a una señorita que salía de uncolegio en el cual acababa de pasar una decena de años; no sólo esta joven noconocía nada de la vida y tenía el aspecto asustadocomo quien sale de unaprisiónsino que además no había recibido ninguna clase de instruccióndurante aquel largo internado. Leía malmostraba una ortografía fantásticano sabía hacer siquiera una multiplicaciónno tenía las menores nociones dehistoria ni de geografía y hasta en la costura dejaba mucho que desear. Pero loque sabía perfectamente era la historia sagrada y una gran cantidad deoraciones y de cánticos que le habían enseñado en latín y que recitaba sincomprenderlos. Esta no sólo era una instrucción frustradasino que lasfacultades intelectuales de razonamiento y de juicio de la joven no habían sidoejercidas. Se la había hecho crédulasupersticiosaholgazana y respondíacomo una tontapor más que no le faltara inteligencia natural.

A propósito de esto me permitiré hacer una corta digresión. Parece queacabo de condenar sin apelación la instrucción automáticay por otra partetodo el mundo sabe que muchos excelentes autores han sostenido que lainstrucción debe tender hacia el automatismo. El propio doctor Le Bonmanifiestaen una fórmula afortunadaque la educación es el arte de hacerpasar lo consciente en lo inconsciente.

Considero esta fórmula muy justapues me pareceen efectoque el idealpara un calculador es hacer multiplicaciones sin acordarse de que existe latabla de multiplicar ni tener que acudir a ella; de igual modoun médico poseebien su arte el día en quedespués del examen de un enfermoencuentra sintrabajosin esfuerzo y de una manera completamente automáticael diagnósticoque conviene a la enfermedad. Pero la idea justa que acabo de señalar cesaráde ser justa si se la lleva demasiado lejos; si se concluye de estoporejemploque el individuo entero debe ser transformado por la educación enautómataes deciren inconsciente. El automatismo sólo es bueno cuandoresulta parcialcuando se refugia sobre ciertas partes del trabajoa fin deque lleguen a ser fácilessegurasrápidasy cuando la economía de esfuerzoproducida de este modo permita al individuo desarrollar perfectamente su sentidocrítico y su iniciativa. Es preciso usar de lo inconsciente para dar librevuelo a lo consciente.

Acontece tambiény muy frecuentementeque un niño resulta malclasificado. El directordespués de un examen sumariole ha puesto en unaclase demasiado elevada para ély este error de clasificación causa unperjuicio importante al alumnoque corre el riesgo de perder el año. En loscursos preparatoriosque deberían ser frecuentados por niños de seis a ochoañosse encuentran algunas veces alumnos de cinco y aun de menos edad; nadiedebe asombrarse de que esos pequeños no puedan asimilarse una enseñanza que noestá hecha para ellosni de que permanezcan en los últimos puestos de laclase. He aquípor ejemploal niño Ernestoque ha entrado el 1.º deOctubre en un curso preparatorio; hasta el 15 del propio mes no cumple los cincoaños; luego va adelantado en un añoa causa de que su familiaque se ocupamucho de su instrucción y de su educaciónle hizo comenzar muy pronto losestudios. El niño es robustosu desarrollo corporal resulta satisfactoriotanto que por la talla y por el peso parece un alumno de siete años; suaudición y su visión son buenas. Pero el maestro se queja de que este escolares inatento en clase y que su inteligencia no se ha despertado lo bastante paraseguir las lecciones; en efectosus notas son muy malas y resulta el penúltimode la clase. El único remedio que convendría aplicar en este caso seríavolver al niño a la escuela de párvulos.

Emilio está en el mismo caso que Ernestopero con una ligera variante quehay necesidad de anotar: tiene un año más y sigue la misma clase; resultapuesun alumno regular; añadimos que en cuanto a la vistaal oídoaldesarrollo corporal y al estado de salud es normal y que sus padres se interesanpor élcomo hacen generalmente todos los padres por sus hijos pequeños. Apesar de todas estas buenas razones de éxitoEmilio permanece en los últimoslugares de la clasey ello no depende de su indisciplinasino deldesenvolvimiento medio de su inteligencia. El maestropedagogo experto que leha estudiadodice de él: Forma parte de una categoría de niños de los cursospreparatorios de los cuales decimos en la escuela «que no están en su sitio».Estos niños no son ni perezosos ni inatentos; pero les faltan con frecuenciaalgunos meses para verentender y aprender lo que se les enseña; pasado estetiempohacen progresos rápidos y siguen bien la clase.

He aquí otra víctima del defecto de clasificaciónsolamente que se tratade un niño de más edady que por consecuencia se puede estudiar de máscerca. Raúl entra a los diez años y medio en el curso superiordonde se llegade ordinario después de los once años. Es éste un muchacho inteligente y sufamilia observa con interés sus progresos en la escuela; hasta ahora ha sido unperfecto escolar; pasó por la escuela de párvulosluego permaneció dos añosen el curso elementalcomo es costumbre; pero no se lo ha dejado más que unaño en el curso medioen vez de dos. La audición y la visión son normales;tiene aspecto de estar bien constituido y hasta es vigoroso; en cuanto al peso yla tallaresulta igual a los muchachos de su edad. En los recreos muestra unaactitud normal: es alegredespiertoactivo sin violencia; pero en clase dejamucho que desear. No concede a las lecciones más que una atención moderadahasta llega a mostrarse más distraído en el segundo semestre que en elprimero: hacepor tantoprogresos al revés; sabe mal las lecciones y olvidacon frecuencia sus deberes. Conclusión: se le coloca en los últimos lugareslo que resulta bien desagradable para él. El maestro de la clasea quien nofalta inteligencia pedagógicano le ha reñido ni le ha castigadodándosecuenta de los hechos. «Un ligero adelanto para su edadse diceha puesto alniño en presencia de estudios un pocos áridos. Las abstraccionessinescapársele por completole imponen un esfuerzo penosoprematuro. Parece quesiente en la actualidad una especie de fatiga intelectual a la cual pretendeescapar con distracciones.» Este caso es normalcompletamente clásicoydebemos aprender a conocerlepara saber la manera de tratarlo. No desanimemos aRaúlno le riñamos; es preciso aguardarpresumir que el año que transcurrees un año de incubación. Este alumnoque ahora no comprendecomprenderámejor el año próximobastará con hacerle repetir su clase y entonces daráresultados excelentes.

Tales casos se presentan muchas veces. Es necesario saber que el desarrollointelectual no sigue una dirección regularmente ascendente; la curva seinterrumpe en ocasiones. De vez en cuandoun niño cesa de desarrollarse;descansa en cierto modo; quizá durante este tiempo el organismo físico sedesenvuelve únicamente; nada se sabe con certeza.

La existencia de estos períodos de estacionamiento debe ser conocida de losmaestros y de los padresy éstos harán mal en asustarse. Paratranquilizarlesles daremos el dato siguientedato que nos fue facilitado poruna estadística reciente de M. Bocquillon.

De 39 niños perezososque ocupaban los últimos lugares de la clase31 deellos al año siguiente consiguieron alcanzar un puesto honroso; 31 entre 39 esmás que una simple mayoría: son los cuatro quintos.

Como contraste con el precedente escolarcitaremos otro quea primeravistaparece asemejársele por completo; este último es un alumno que tampocollega a asimilarse la enseñanza de la clase; ocupa también los últimospuestos como el precedente; pero su caso es más gravepues su porvenir resultaya comprometido.

En efectoRamónque está en el mismo curso superior que Raúlno tienediez años y mediosino trece bien contados: su atraso es de tres años. Sueducación escolar anterior quizá fue defectuosaporque ha pasado por unaescuela congregacionistadonde por costumbre se preocupan poco de desarrollarel juicio. Tiene la visión y la audición normales: nada se puede decir de suaspecto corporalque es normal también; juega con animacioncon violenciacasi. Sus padresque gozan de un modesto bienestarvigilan mucho susprogresosy hasta le dan repasos después de clase. Es muy asiduo a la escuelay su actitud en clase muy correctademostrando gran docilidad y estudiando bienlas leccionesque aprende al pie de la letraaunque descuida un poco elsentido. El maestroque le conoce muchopor haberle dado repasos a instanciade sus padresse da perfecta cuenta de que Ramón es un rezagado deinteligencia. Su insuficiencia mental se caracteriza por la lentitud de lasconcepcionesla dificultad de expresarsela repugnancia absoluta a laabstracciónla imposibilidad manifiesta de elevarse a las ideas generales.«Todo el saber del muchachose dice el maestroreposa sobre la memoriay aunésta no responde más que con lentitud a sus necesidades. Su repugnancia por eltrabajo intelectual resulta consecuencia inevitable de lo que precede. Losrepasos no han producido más que un efecto insignificantey prueban que existeuna verdadera imposibilidad que venceruna insuficiencia natural.» Nosotrospor supuestono suscribimos esta conclusión desconsoladora y nos cuestatrabajo creer en una imposibilidad. Luego se comprende el interés inmenso quehay para el maestro en distinguir estos dos tipos de escolaresel de Raúl y elde Ramón. El segundo tipo puede llegar a ser un verdadero decadente social.¿Cómo hacer la distinción? Será preciso tener en cuenta la diferencia deedad. En generalel escolar destinado a no hacer progresos ulteriores es unviejo; queremos decir con ello que está atrasado en varios años. Deberíacolocársele en una clase de perfeccionamientoo darle una enseñanzaindividualizadacon la cualcomo explicaremos más adelantese consigue querealicen verdaderos progresos los atrasados.

El ejemplo que acabo de citar es poco precisoresulta un caso de transiciónentre el atraso y la normalidad. Véase otro ejemplo más franco y que ofrece uninterés particularporque se trata de un sujeto muy joven todavía. El niñoArmando está en el curso preparatorio; tiene ocho años y se encuentra atrasadofísicamente. El pobre muchacho es flaco y endeble: su talla resulta la de unniño de cinco años; su visión y audición son anormalesy para concluir estetriste cuadroañadiremos que su familia se halla en la miseria y no seinteresa por su educación y por su instrucción. Por estos signos se reconoceun anormal físico. Es igualmente un anormal intelectual; en clase estásoñolientoindiferente; no ha respondido nunca a una cuestión planteada. Sicopia un modelo de escrituralo desnaturaliza y reproduce sin cesar un signo desu invención que no se asemeja a ninguna letra. Pero no es indisciplinado y nopuede hacérsele observación alguna. En el recreo permanece pasivoinertesentado sobre un bancono mostrando ninguna actividad física y asistiendo alos juegos de los demás niños sin interesarse en ellos. Es triste y tímido.Sí se lo invita a jugar con sus camaradasobedecepero abandona en seguida eljuego y vuelve a sentarse. El maestro concluye con razón que este muchacho es ala vez un atrasado físico y un atrasado intelectual. Hemos referido esteejemplo para acabar la serie; pero es evidente quepor su desarrolloeste casode atraso cesa de ser interesante para nosotros; no es este género de niñosquien hará vacilar en el diagnóstico. Hasta la propia criada de la escuelareconoce que son anormales.

He aquí aún el escolar que no aprovecha la enseñanza por una razón que esverdaderamente paradojal: es demasiado inteligente. Se encuentran algunas vecesniños brillantemente dotadosque resultan de un nivel intelectual muy superioral de los muchachos de su edad. No son los últimos en darse cuenta de ello. Enclase no tienen necesidad de hacer grandes esfuerzos para ganar el puesto dehonor. Su vanidad se despierta. No trabajan más que por capricho y sóloaprenden sus lecciones en el último momento; resultan voluntariososinsubordinadoscumpliendo deberes que no se les han impuesto parasingularizarse. En el estudio impiden trabajar a los demás. No se les tieneafectose les castigapero se les perdona cuando llega el día de losexámenes. Para esta clase de muchachos se deberían formar clases desupernormales. Estas clases resultarían tan útilesquizá más que las de losnormales; porque es por la élite y no por el esfuerzo de la medianíacomo la humanidad inventa y progresa; haypuesun interés social en que losindividuos sobresalientes reciban la cultura que necesitan. Un niño deinteligencia superior constituye una fuerza que no se debe dejar perder.

Volvamos ya a aquellos niños que no comprenden y que muestran una falta deinteligencia; pero hay que hacer entre ellos una distinción importante. Losunos tienen un descenso general de las facultades intelectuales; no revelanaptitud para nadaresultan igualmente nulos en todas las ramas de laenseñanza. Los otros están más favorecidosporque muestran algunas aptitudesparciales. Frecuentemente son refractarios a las ideas generales y abstractaspero su mano es diestra y sacan buenas notas en dibujoy especialmente en eltaller; algunos de ellos hasta se clasifican los primeros en trabajo manual; laherramienta les interesa más que la pluma. Ello no constituye un gran malsihan de llegar a ser más tarde buenos obreros. Asímientras que el maestroordinario de la clase los encuentra poco inteligentesel jefe del taller tienepor ellos verdadera estimación. Se ve por esto cuán necesario es no confundircasos tan diferentessaber distinguir el niño que tiene aptitudes para eltrabajo manual de aquel que no tiene ninguna clase de aptitud.

Se debería establecer una categoría muy considerable de niños que sedesignan con el nombre de falsos ininteligentes. Estos son niños cuyaapariencia engañaporque teniendo cierto defectoaunque este defectoconsiderado en sí mismo no es importanteles perjudica hasta el punto dehacerlos pasar por imbéciles. Por eso una palabra franca y suelta proviene enfavor de quien posee este don. Pero supongan ustedes un niño que balbuceaoque sin tenerpropiamente hablandoun defecto de articulaciónle cuestamucho trabajo hallar las palabras; pues todo el mundo se impacienta contra sufalta de expresión y lo juzga mal. Luego tieneademás de lentitud de palabralentitud de pensamiento. Se cree de ordinarioy con razónque la vivacidad deespíritucomo la de la fisonomíaes una señal de inteligencia; pero hayindividuos lentos que nos hacen aguardar la respuestasea porque son demasiadoreflexivoso porque la lentitud es un hábito en ellos; es raro que a estaclase de individuos no se les juzgue mal. Examinaba yo últimamente un muchachoa quien su maestro colocabacomo inteligenciaen los últimos puestos de laclase; tuve la paciencia de interrogarle largamentecon el método queindicaré más lejosy me vi obligado a reconocer que se le juzgaba malque nomerecía la detestable opinión que se había formado de él. Cierto que seencuentra raras veces un alumno tan poco vivo; era lento para hablarparaescribirlento para andarlento para todo. Yo le hice marcar puntos sobre unahoja de papel durante diez segundos. A pesar de una multitud de ensayosnuncallegó a marcar más de treinta y cinco puntosmientras sus camaradas marcabansesenta. Este niño no era más que lento y un poco soñoliento. Hay otros aquienes sucede lo contrario: éstos son pobres emotivos; la presencia de loscamaradasla menor mirada del maestro desencadenan en su interior una tempestadviolenta de emociones que les perturbalos desorganizahaciéndoles incapacesde reflexionar. No son empujados por la emoción a realizar actos violentos ydesrazonablesno se vuelven impulsivos; resultanpor el contrarioparalizadospor emoción; se les podría comparar con exactitud a máquinas descompuestas.Los examinadores conocen bien este género de alumnos a quien la emociónembrutece. Se me señalaba últimamente uno de estos niñoseducado en familiacon sus hermanasno saliendo nunca soloyendo conducido a la escuela por unacriadamimado por su madre y recibiendo todas las influencias que podíansobrexcitar su nerviosidad; hasta se le hacía aprender el piano; en clase seturbaba de tal manera por el menor incidenteque no daba más que respuestasestúpidas.

Tales son las principales circunstancias en las cuales es necesario hacer enla escuela un diagnóstico de inteligencia. Estos no son más que ejemplosy alcitarlos deseamos no poner con ellos limites a una cuestión extremadamentevasta. Casi a cada instante hay necesidad de saber si un niño es inteligente.Tal comprobación es de una importancia primordial.

La medida de la inteligencia.

Vamos a examinar por cuáles procedimientos se debe hacer el diagnóstico deuna inteligencia de niño.

De hechoel maestro que está dotado de espíritu de observación puedellegar algunas vecesen los casos extremos y muy precisosa formarse uncriterio justo sobre las capacidades mentales de sus alumnos.

Yo no creo que sea necesario insistir largo tiempo sobre los pequeños mediosempíricos que se emplean siempre a este efecto. Se tiene en cuenta la vivacidadde espíritula claridad de las respuestassu exactitud y mil otras señalesque soncon frecuenciamuy útiles y prestan grandes servicios. No obstantelos maestros se ven embarazados algunas vecesy algunas veces también cometenciertos errores que he presenciado yo. Diré otro tanto de los padres. Si soninteligentes e ilustradossabrán admirablemente darse cuenta de lainteligencia de sus hijos; pero muchas veces los términos de comparación lesfaltany tienenademásuna tendencia a considerar como excepcional unfenómeno de inteligencia que es normal. Hay más: resultan extremadamenteoptimistas; se dejan deslumbrar por las frases de los niños precocespor esasfrases que algunas veces son encantadoraspero que algunas veces también noson más que ecosque con frecuenciacon mucha frecuenciasólo expresan unafranqueza fuera de lugaruna falta de juicio. Más aún que los maestros tienenlos padres necesidad de que se les enseñe a estimar la inteligencia infantil.

¿Los médicos son más hábiles?

Demasiado conozco cuánto les debemosdemasiado sé los servicios que noshacen mostrando el origen físico de muchas perturbaciones intelectuales que seproducen en los niños. Pero ¿cómo podrán saber si un niño tieneprecisamente la inteligencia propia de su edad? Ningún estudio especial les hapreparado para elloy el tacto y el buen sentido no reemplazan este estudioespecial. ¿Cómopor cuál razonamientoen efectose puede adivinar a quéedad un pequeño sabe la cuenta de sus dedoso distingue entre la mañana y latardeo nombra corrientemente los colores principaleso conoce el valor de lamoneda? Es en absoluto imposible. Resulta fácil verhablando con un alumnosies torpe o vivocharlatán o taciturnoy se adquiere de este modo una ciertanoción de conjunto que no se debe desdeñarsobre todo en los casos extremos;pero en los casos qne son tan precisosforzoso es decirlotodo el mundo estáde acuerdo. Luego para saber si un niño tiene la inteligencia de su edadoestá atrasado o adelantado en tal respectohay necesidad de poseer un métodopreciso y verdaderamente científico.

¿Nos podrá dar este método la psicología? Si no nos lo ha dado hastaahorano es suya la culpaporque desde hace treinta añosla cuestión de lamedida de la inteligencia no ha cesado de estar a la orden del día. Numerososson los confeccionadores de programaslos técnicos de gabineteque hanimaginado experimentos destinados a conocer y a medir las capacidades mentalesde las gentes. ¿Qué no se ha propuesto? Descifrar jeroglíficosllenarpasajes suprimidos de un textodescifrar una mala escrituracomprender unpensamiento complicadomontar o desmontar una máquinaimaginar un mecanismoocultoexplicar una serie de palabras abstractasetc.etc. Hasta se hapropuesto una vez un test mucho más sencilloque consistía en dar golpes conla mayor velocidad posible sobre un extremo de la mesajuzgando por el númerode golpes dados en cinco segundos si el niño era inteligente o no.

Supongamos que se haga la elección en estos diferentes testsalgunosde los cuales ni siquiera tienen claridad y precisión. Si se guardara el mejorde ellos y se le aplicase rigurosamente a toda una serie de escolares deinteligencia desigual¿permitiría este test único discernir lasdiferencias intelectuales de los niños?

Al problema planteado de este modo la experiencia ha respondido yay voy amostrarlo analizando brevemente todas las conclusiones que es posible formularde un test único. Este test que yo tomo por ejemplo fue sugeridoy empleado por Biervlietnuestro distinguido colega de la Universidad de Gante.Es un test de visión que consiste en medir la acuidad visualtomandopara ello algunas precauciones especiales.

Para comenzarBiervliet había elegidoentre trescientos estudiantes de laUniversidad que habían pasado por su clasediez sujetos que considerabasegún sus relaciones con ellos y sus éxitos subsecuentes en los estudios de sucarreracomo los más inteligentes de todos; había elegido con igualesprecauciones otros diez sujetosque juzgabapor razones inversascomo losmenos inteligentes. La selección que operaba entre ellos erapuesbastanteseverapuesto que sólo retenía uno solo entre treinta. En seguida medía concuidado la acuidad visual de cada uno de estos estudiantesindagando cuál erala distancia más grande donde con una claridad dada el estudiante podía leerun texto fijado en el muro. Esta distancia máxima da la medida de la acuidadvisual por medio de una cifra; aquel que lee el texto a 10 metros esen cuantoa la acuidad visualsuperior a quien lee el mismo texto a una distancia menora 8 metros por ejemplo. Hasta aquí no existe nada nuevoéste es el métodoclásico. La ingeniosidad del procedimiento consiste en el hecho siguiente. Nose contentaba el catedrático con tomar una sola vez la distancia máxima delecturala tomaba muchas veces sucesivamentecon textos de igual tamañotipográficoaunque diferentes como sentido; la distancia máxima de lecturaera anotada cada vez; admitamos que fuese primero de 10 metrosluego de 11después de 9de 8de 12etc. Estas desviaciones se miden fácilmentecalculando antes la media de todas las distanciasen seguida tomando la mediade las variaciones de cada distancia con relación a esta media; en el casocitado como ejemplola media de las distancias sería de 10 metros y lavariación 1m2.

Perohecho curioso y un poco inesperadolos estudiantes del grupo másinteligente apenas diferían del grupo menos inteligente para la distanciamáxima de lectura; diferían sólo por la variación media de esta distancia.

Asíla distancia máxima era de 5m902 para el grupo de los inteligentes yde 6m427 para el grupo de los menos inteligentes; éstos teníanpuesunavista ligeramente superiorpuesto que podían leer desde un poco más lejos elmismo texto. Pero la media de sus variaciones era otra: 0m116 para losinteligentes0m393 para los menos inteligentes. Aquí la diferencia es muchomayorla relación de estas cifras es del uno al cuádruplo. De dondeconcluiremossi es permitido generalizar este pequeño experimentoque losestudiantes más inteligentes no difieren tanto de los otros por una mayorpotencia de visión a distancia como por la regularidad con que mantienen sugrado de visión; tienen menos desviaciones; si por primera vez leen a 6 metrosde distanciaapenas variarán más que en 0m10en los ensayos siguientesmientras que las variaciones de los menos inteligentes resultarán másconsiderables. Pues como estas variaciones están bajo la dependencia de laatención y a una variación débil corresponde una atención fuertesacaremosde todo ello esta conclusión muy razonable: que la superioridad de losinteligentes se manifiesta sobre todo en un poder más grande de atención.

Hemos referido ampliamenteinterpretándole a nuestro modoeste experimentode Biervliet porque resulta típico; nos dispensa de citar otra infinidad deellosque fueron concebidos sobre el mismo modelo y que han conducidoexactamente a la misma conclusión(14)<notas.htm>

. Notemos bien esta conclusión y juzguemos con cuidado su valor práctico.Toda prueba que pone en juego la inteligencia de los individuos y que exige unacierta dificultad apropiada al grado de su inteligenciabasta para revelar unadiferencia intelectual teniendo un valor de término medio. Si se ha divididolos sujetos en dos gruposuno más y otro menos inteligenteel experimento depsicología permitirá casi seguramente distinguir el primero del segundo. Hastano sería necesario para ello un experimento de psicología. Se llegaría a lamisma diferenciación conformándose con medir el volumen de las cabezas de losalumnos. Y se llegaría tambiénestoy seguro de ellohaciendo a los niños lapregunta más simplepor ejemplo: «¿cuántos años tiene usted?» o «¿quétiempo hace?» menos aúnmirando cómo abren una puerta. Luego es muy fácildiferenciar dos grupospero lo es mucho menos diferenciar dos individuos. Sivolviendo al experimento de Biervlietse le repitiese sobre veinte sujetos deinteligencia desigual y no divididos previamente en dos gruposno se lograríadistinguir de esta manera a los que son más inteligentes.

Reflexionando en estas cosassaca uno el convencimiento de que laimperfección del método de los tests mentales obedece a dos causasprincipalmente. De una parteson fragmentarios; no alcanzan más que sobre unao dos facultades y no sobre todo el conjunto; asíel tests de Biervlietrecaía en primer términocasi puede decirse únicamentesobre la atención.De otra partelas facultades mentales de cada sujeto son independientes ydesiguales; a poca memoria puede ir asociado mucho juicioy aquel que ha dadopruebas de un notable poder de fijaciónen un test de memoriapuedeser un tonto de capirote; nosotros hemos encontrado ejemplos de ello. Nuestros testsmentalessiempre especiales en su alcanceconvienen al análisis de una solafacultad; no pueden dar a conocer la totalidad de la inteligencia. Pues por estasola totalidad cabe apreciar el valor de un individuo. Todos somos un haz detendenciasy la resultante de estas tendencias es la que se expresa en nuestrosactoshaciendo que nuestra existencia resulte lo que es. Luego esta totalidades la que hay que saber apreciar.

Yo he propuesto últimamentecon el doctor Simonuna teoría sintética delfuncionamiento del espírituque resultará útil resumir aquíporque ha demostrar claramente que el espíritu es unoa pesar de la multiplicidad de susfacultadesque posee una función esenciala la cual todas las otras estánsubordinadas; y se comprenderá mejordespués de haber visto esta teoríacuáles son las condiciones que los tests deben llenar para apreciar todala inteligencia(15) <notas.htm>

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En opinión nuestrala inteligenciaconsiderada independientemente de losfenómenos de sensibilidadde emoción y de voluntades ante todo una facultadde conocimientoque es dirigida hacia el mundo exterior y que trabaja enreconstruirle por enteropor medio de los pequeños fragmentos que nos han sidodados. Lo que nosotros percibimos es el elemento ay todo el trabajo tancomplicado de nuestra inteligencia consiste en soldar a este primer elemento unsegundo elementoel elemento b. Todo conocimiento resultapuesesencialmente una adiciónuna continuaciónuna síntesis; sea que laadición se haga automáticamentecomo en la percepción exteriordonde viendouna pequeña manchanos decimos: «allí está nuestro amigo que se pasea a lolejos sobre el camino»sea que al contrario la adición se haga a consecuenciade una indagación conscientecomo cuando un médicodespués de haberexaminado con detenimiento los síntomas de un enfermoconcluye: «esto es laruptura de un aneurismase va a morir»o cuando un matemáticodespués dehaber velado sobre un problemadice: «x vale tanto». Pues notamos bienque en esta adición al elemento auna multitud de facultades trabajanya: la comprensiónla memoriala imaginaciónel juicio ysobre todolapalabra. No retenemos de ello más que lo esencialpuesto que todo esto conducea inventar un elemento bllamamos todo el trabajo una invenciónquese hace después de una comprensión. No tenemos más que añadir dosrasgosy nuestro esquema es completo. El trabajo descrito no puede hacerse alazarsin que se sepa de qué se tratasin que se adopte una cierta líneadela cual uno no se desvía; es precisopuesuna dirección. El trabajono puede hacerse tampoco sin que las ideas que suscita sean juzgadas a medidaque se producen y rechazadas si no convienen al fin perseguido; es precisopuesque haya una censura. Comprensióninvencióndirección ycensura; la inteligencia está comprendida en estas cuatro palabras.Consecuentementepodemos concluir ya de todo lo que precede que aquellas cuatrofuncionesque son primordialesdeberán encontrarse estudiadas por nuestrométodo y caer así bajo el poder de los tests especiales.

Pero puesto que se trata especialmente de medir una inteligencia en vía dedesarrollouna inteligencia de niñopreguntémonos en qué esta inteligenciapuede diferir de la de un adulto. Evitemos conformarnos con palabras; no decimosque la inteligencia del niño no difiera de la nuestra más que en gradono ennaturalezapero busquemos con toda la precisión posible averiguar ladiferencia esencial que nos separa de él. Tendremos presenteen todo lo quesigueun joven escolar de ocho a nueve años; pero entiéndase bien que lasdiferencias que vamos a señalar serán tanto más grandes cuanto se piense enun ser más joveny tanto más pequeñas cuanto mayor sea.

Existen entre el niño y el adulto muchas diferencias intelectuales. Algunaspueden despreciarse aquíporque resultan sin importancia. Así un niño tienemenos experiencia que un adultosabe menosposee menos ideasconoce menospalabras; se observará aún que tiene otros finesotros interesesotraspreocupaciones; por ejemploel instinto sexual no existe todavía en él tantocomo en el adulto; y de todo esto resultan muchas consecuencias prácticas; demodo quepor el solo hecho de su ignoranciaun niño no podría recibir lalibre dirección de su vida. Pero no son estas diferencias en la organizaciónpsíquica de la inteligencia y no tenemos que preocuparnos de ellas. Estasdiferencias pudieran no existiry el niño no dejaría de quedar con suinteligencia de niño. Para caracterizar esta inteligencia volvamos a nuestroesquemaque se compone de direccióncomprensióninvención ycensura.

El niñoen todo lo que emprendemuestra una debilidad de dirección; esaturdido e inconstanteolvida de buen grado la faena que se propone hacero sedisgusta de lo que haceo se deja llevar por una fantasíaun caprichounaidea que pasa. En una conversaciónen un relatosalta de un asunto a otroalazar de las asociaciones de ideasimita desde el gallo al asno. Observad sufalta de dirección cuando va a la escuela; no marcha en línea recta a suobjetocomo un adultosino que hace muchos zigzagsdeteniéndose odesviándose de su camino por cualquier espectáculo que le interesay que leobliga a olvidar su objeto y le hace cambiar de acera. Y cuando está absorbidopor alguna ocupaciónpierde de vista a las otrasoyéndosele repetir confrecuencia: «Me acordaré».

Su comprensión resulta superficial. Sin duda percibe los objetosexterioressu formasu colorsu distanciasu ruidocasi tan exactamentecomo un adultoy la acuidad de sus sentidos es muy buena; también puede juzgary comparar las sensaciones simpleslos coloreslos pesoslas longitudesconuna exactitud que nos asombra. Pero si la percepción debe exceder de lasensación simple y llegar a ser una verdadera comprensiónya da señales dedebilidad. Se ha dicho del niño que es un buen observador; esto es unailusión: puede ser herido por un detalle que nosotros no habremos observadopero no verá un conjuntoun panorama de cosasy sobre todoresulta incapazde discernir entre lo accesorio y lo esencial. Si se lo hace referir unacontecimiento de que ha sido testigoobserva uno que le ha vistosuperficialmentey que le ha chocado la decoración y no el sentido oculto. Unainterpretación profunda está vedada para élporque exige el lenguaje y elniño se encuentra aún en una fase de la inteligencia sensorial; la fase verbalcomienza más tardey consecuentementeno comprende muchas palabrasmuyclaras para nosotros; las adorna con ideas falsas. Y aun si se hace un estudiocuidadoso del lenguaje de que se sirvese verá cuán sensorial resulta; empleamuy pocos adjetivosunos pocos más sustantivossobre todo los verboslo queprueba que resulta principalmente sensible para lo que expresa acción; rarasveces emplea las conjuncioneslos sílos pueslos porquelos cuandopequeñas palabras que son quizá las partes más nobles dellenguajelas más lógicaspuesto que son las que expresan las sutilesrelaciones de ideas. El niño usa palabras concretasy mucho menos lasabstractas. Todo esto aboga en el mismo sentido: una comprensión que es denaturaleza sensorial y queda siempre en la superficie(16)<notas.htm>.

Su poder de invención es igualmente limitado; por de prontoes másbien imaginativa que razonadamás sensorial que verbal; despuésnoevolucionano se diferencia. Tenemos de ello dos ejemplos muy precisos. Si sele pregunta lo que piensa de los objetos que conocesi se lo ruega que nos digalo que sonen el acto su pensamiento se desarrolla en el sentido utilitario; esde aquellos que definen cada cosa por el usoy este uso es considerado bajo laforma más limitada y la más vulgar: «¿Qué es un cuchillo?-Una cosa paracortar; un caballo es para tirar del coche; una mesapara comer; una mamápara hacer la comida; un caracolpara aplastarlo». De igual modosi setrabaja es para evitar los castigos o para ser recompensado. Otro ejemplo dondesu mentalidad se muestra bien cándidamente es cuando se le hace describirgrabados; ante una escena de miseriapor ejemploque representa desgraciadosarrojados sobre un bancoel niño de cinco a seis años dirá: «Este es unhombre... aquí hay un árbol»; un niño de ocho a diez años tratará dedescribir lo que vey dirá: «El hombre está sentado sobre un banco; hay unamujer cerca de él»; es preciso una inteligencia de adulto para comprender elsentido de la lámina y decir por fin: «Son gentes sin abrigogentes en lamiseriagentes que sufren». Pues notemos bien lo que estas respuestas nosrevelan sobre la mentalidad del niño; ellas nos prueban que el don deinvención que posee está aún poco diferenciado; el niño interpreta elgrabado por medio de imágenes vagasvulgaresque convienen lo mismo a todaclase de grabados y consecuentemente no convienen a ninguno. En efectoreconocer que en el grabado visto hay un hombre o una mujer es hacer unacomprobación vulgar; se especializa más cuando se describe la posición de lospersonajessu manera de ser y sus ocupaciones; la especialización va todavíamás lejos cuando el niño traspasa la descripción y hace una interpretacióndel sentido de la escena. Enumerardescribirinterpretar son las tres etapasde la evolución del pensamiento; esta evolución consiste en el paso de lo vagoa lo precisode lo particular a lo especial; semejante paso el niño jovenestá en disposición de franquearlo.

El poder de la censura es en él tan limitado como lo demás. No se dacuenta exacta de la precisión de lo que dice y de lo que hace; es tan torpe deespíritu como de manos; resulta notable por su facilidad de satisfacerse conpalabrasno advirtiendo que apenas las comprende. Los porque con que nosacosa constantemente no pueden embarazarnospues el niño se conformarácándidamente con los por esto más absurdos. Discierne muy mal ladiferencia entre lo que imagina o desea y lo que ha visto en realidady talconfusión explica muchas de sus mentiras. Por últimotodo el mundo conoce suextremada sugestibilidadque dura hasta los catorce añossugestibilidad quees de naturaleza complicadaporque obedece a su carácter tanto como a laimperfección de su inteligencia; en todo caso esta sugestibilidad constituyeuna prueba de su falta de censura.

Con una mentalidad como la que acabamos de describirel niño se asemejamucho en materia de inteligencia a un imbécil adulto; y si tuviéramos lugarpara ellomostraríamos toda una serie de problemas y de dificultades a loscuales el adulto imbécil y el niño normal dan las mismas respuestas. En ambosse ve el mismo defecto de censura y de direcciónla misma comprensiónsuperficialla misma invención indiferenciada. No obstantetiene uno elsentimiento de que la semejanza no es ni puede ser completa entre dos seres quese aperciben para un porvenir tan diferente. El imbécil adulto ha terminado sudesarrolloel niño está en el comienzo del suyo. Y precisamente porque estáen vías de desarrolloposee el niño un cierto número de cualidades muyinteresantesde las que no se ha hablado en el esquema precedentey que sonsin embargobien características de su estado. Por de prontola potencia dememoria; el niño tiene una memoria pronta y durableporque esta cualidad esnecesaria a toda su evolución ulterior; un espíritu desprovisto de plasticidadresultaría incapaz de transformarse. Comparado con un adultoel niño cuentacon mejor memoria; no aprende quizá más prontopero retiene por mayor tiempolo que ha percibido. Otro carácter importante del niño: nos referimos a esteexceso de actividad que tiene precisión de gastar continuamenteque le haceinquieto y ruidosoy tan refractario a la disciplina del silencio que se lequiere imponer en la escuela. Recordemos el número de veces que se le repite:«Estate quieto». Tal advertencia alterna con esta otra: «Escucha». En sumatercer carácter: el niño se consagra a una sucesión incesante de ensayos detodas clases para conocer los objetos exteriores o para ejercer sus facultades;de pequeñitotoma los objetoslos manejalos golpealos chupa... y mástardepasa horas y horas en rendirse en el juego; el niño es esencialmente unacosa que juega; el juego escomprendido en su sentido más profundounapreparación para los actos de la vida adultacierta clase de ensayo divertidoantes de la representación formal; el juego distingue y señala todos los seresen disposición de desarrollarse. Apenas hay necesidad de decir que el adultoimbécil no juega.

Es esta mentalidad particularísima la que vamos a tratar de juzgarpormedio de un conjunto de tests.

No hay nada como la necesidad para hacer surgir métodos nuevos. Sin dudahabríamos permanecido largo tiempo en el statu quo de los testsfragmentarios si no nos hubiésemos visto obligadoshace ya dos añoscon uninterés verdaderamente sociala hacer medidas de inteligencia por el métodopsicológico. Se pretendía organizar sobre una pequeña escala clases para losniños anormales. Antes de instruir a estos niñoshabía necesidad dereclutarlos. ¿Cómo reclutarlos?

Hemos expuesto ya que la opinión de los maestros sobre la inteligencia delos niños debe ser comprobaday que el atraso escolar de un alumno nosignifica gran cosa cuando su escolaridad ha sido irregularo cuando lefaltan a uno datos sobre ellalo que acontece con frecuencia en París. ¿Quéhacer entonces? Se nos traía diariamente un escolar sobre el cual no teníamosindicaciones indispensables; ni los padresni los maestrosni el pasadoescolar del niño podían ayudarnos. Nos veíamos reducidos a nuestros propiosrecursos. El niño estaba allíen nuestro laboratoriosolo con nosotros;había necesidaddespués de un cuarto de hora o de una media hora deinterrogacionesde exponer sobre él un juicio precisojuicio formidable paranosotrosporque íbamos a ejercer una influencia sobre su porvenir.

En estas condiciones fue como elaboramoscon ayuda de nuestro colaboradortan abnegadoel doctor Simonun método de medida de la inteligencia al cualdimos el nombre de escala métrica. Fue construido lentamentecon elauxilio de estudios hechosno solamente en las escuelas primarias y lasescuelas de párvulossobre niños de todas edadesdesde los tres años hastalos diez y seissino también en los hospitales y hospiciossobre los idiotaslos imbéciles y los débilesy por últimoen toda clase de medios y hasta enlos regimientossobre adultos letrados e iletrados. Después de centenares deverificaciones y de mejoraspude formar una opinión definitivano porque elmétodo resulte perfectosino por ser el que había necesidad de emplear; y sien adelante se perfeccionacomo esperono llegará a tal grado de perfecciónmás que empleando los propios procedimientos y sacando partido de nuestraexperiencia.

La idea directriz de tal medida ha sido la siguiente: imaginar un grannúmero de pruebasa la vez rápidas y precisaspresentando una dificultadcreciente; ensayar estas pruebas sobre un gran número de niños de diferenteedad; anotar los resultados; indagar cuáles son las pruebas que tienen éxitoen una edad daday que no pueden usarse con los más jóvenes; constituir deeste modo una escala métrica de la inteligenciapermitiendo determinar si unsujeto dado tiene la inteligencia de su edado bien si está atrasado oadelantado en meses o en años.

Damos en el cuadro que sigue la lista de nuestras pruebas. Un cortocomentario será suficiente para comprender el sentido. Los que deseen másamplios detallespueden ver nuestros trabajos anteriores(17)<notas.htm>

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Escala métrica de la inteligencia.

3 meses.-Tener una mirada voluntaria.

9 meses.-Escuchar un sonido. Asir un objeto después del contacto odespués de la percepción normal.

1 año.-Discernir los alimentos.

2 años.-Marchar. Ejecutar una comisión. Indicar sus necesidadesnaturales.

3 años.-Mostrar su narizsus ojossu boca. Repetir dos cifras.Enumerar los personajes y objetos de un grabado. Dar su apellido. Repetir seissílabas.

4 años.-Reconocer su sexo. Nombrar una llaveun cuchilloun sou.Repetir tres cifras. Comparar dos líneas e indicar cuál es la mayor. Describirun grabado. Contar trece sous simples. Nombrar cuatro piezas de moneda.

5 años.-Comparar dos cajas de peso diferente e indicar la más pesada.Copiar un cuadrado. Repetir una frase de diez sílabas. Contar cuatro soussimples. Formar un rompecabezas construido con dos pedazos.

6 años.-Distinguir la mano derecha y el oído izquierdo. Repetir unafrase de diez y seis sílabas. Hacer una comparación de estética. Definir porel uso objetos familiares. Ejecutar tres comisiones. Decir su edad. Distinguirla mañana y la tarde.

7 años.-Indicar lo que falta a las figuras. Dar la cuenta exacta de susdedos. Copiar una frase escrita. Repetir cinco cifras.

8 años.-Leer un trozo y conservar dos recuerdos de lo que se ha leído.Contar tres sous simples y tres dobles y dar el total. Nombrar cuatrocolores. Contar de 20 a 0 descendiendo. Comparar dos objetos de recuerdo.Escribir al dictado.

9 años.-Dar la fecha del día. Indicar los días de la semana. Definirmejor que por el uso. Leer un fragmento y conservar seis recuerdos de él.Devolver la moneda sobre veinte sous. Ordenar cinco cajas según su peso.

10 años.-Enumerar los meses del año. Reconocer las nueve piezas de lamoneda francesa. Componer dos frases en las cuales se encontrarán dos palabrasdadas. Responder a siete preguntas de inteligencia.

12 años.-Criticar frases absurdas. Poner tres palabras en una frase.Encontrar más de setenta palabras en tres minutos. Dar definiciones de palabrasabstractas. Reconstruir frases desarticuladas.

15 años.-Repetir siete cifras. Encontrar tres rimas a una palabra dada.Repetir una frase de veintiséis sílabas. Interpretar un grabado. Resolver unproblema psicológico.

Las primeras pruebas han sido hechas cerca de las cunas y operábamos concampanillasbizcochos y bombones. El primer asomo de la inteligencia consisteen seguir con la mirada un objetopor ejemplouna cerilla encendida que secambia de sitio; luego viene la atención al sonido; se hace sonar unacampanilla detrás de la cabeza del niño y él se vuelve. La prehensión de unobjeto que se le presenta se verifica ya a los nueve meses; un poco más tardesabe distinguir entre un pedazo de madera y un pedazo de chocolatellevándosecon preferencia el último a la boca. Las primeras palabras espontáneascomienzan hacia los diez y ocho meses y dos años. A esta edady hasta un pocomás prontola marcha se hace sin ayuday el lenguaje está suficientementecomprendido para que el niño pueda ejecutar una comisión elementalcomo la deir a buscar una pelota.

Con la edad de tres años comienzan los experimentos de escuela de párvulos.Aquí también es preciso tomar muchas precaucionesno sólo para no asustar alos pequeñossino para decidirlos a que nos hablen; el mutismo es la formahabitual de la timidez de los niños; no son solamente tímidos; algunos tienenya un carácter huraño; hubo muchos que no quisieron abrir la boca en nuestrapresenciay eso que no eran mudos; por el contrariosegún nos decían lasmaestrasresultaban muy charlatanes.

Los experimentos de las escuelas de párvulos son bastante simplespuesconsisten por de pronto en provocar repeticiones de cifras o de palabras. Se ledice al niño tres cifraspor ejemplocomo 287y él debe repetirexactamente. Al indicárselo muestra las partes más salientes de su rostroobien comienza a nombrar objetos muy elementales que se le presentan. Estoresulta ya más complicadoporque el desarrollo de la palabra supone a la vezque se comprende la palabra ajena y que se encuentran las palabras de su propiopensamiento; por eso este segundo acto se realiza más tardíamente que elprimero. Se pregunta también a estos pequeños que digan su apellido y querespondan correctamente a la interrogación siguiente: ¿eres un niño o unaniña?

El último ejercicio de lenguaje se verifica con grabadosque tienen la granventaja de interesar siempre a los niños. A tal edad se está aún en laenumeracióny dicen poniendo el dedo sobre una escena cualquiera: «Un señoruna señoraun niño»y así sucesivamente. Las pruebas de las escuelas depárvulos exigen también alguna indagación sobre la inteligencia sensorial. Sepregunta a estos niños que decidan cuál es la más larga de dos líneas o lamás pesada de dos cajasy cuando se ha logrado fijar su atención llega uno aasombrarse de su exactitud de apreciación.

De seis a doce años los experimentos pasan en la escuela primaria. Allí fuedonde hicimos una estancia más largay no nos vimos detenidos por ningunadificultad. El escolar desde los siete años está bien adaptadobiendisciplinado. No encontramos en él ningún ejemplo molesto de timidez; ningúnniño se negó a respondernosninguno pareció turbado después de pasaralgunos minutos con nosotros. Por eso debemos ponernos en guardia a causa delamor propio de alguno de ellos; cuando hay que habérselas con un alumno de doceañosque se considera ya como un hombrees preciso no hacerle preguntasdemasiado fáciles pues creería que se burlaban de él. Estos exámenes deescolares resultaron muy largosempleando veinte minutos con los más pequeñosy tres cuartos de hora con los mayores.

Las pruebas a las cuales se somete a estos jóvenes son numerosasy recaensobre todas las facultades intelectuales: sobre la inteligencia sensorialytambién sobre el lenguajeque comienza a desempeñar un papel importante en lavida psíquica del niño; la ejecución de las pruebas exige atenciónlo quehemos llamado direccióncomprensióninvención y censura. Daremos solamentealgunos ejemplos.

Haypor de prontotoda una serie de enseñanzas de la vida práctica que unniño normal debe ser capaz de facilitar; por ejemplose lo obliga a respondera las interrogaciones siguientes: ¿Qué edad tienes?... ¿Estamos en la mañanao la tarde? Veamos tu mano derechatu oído izquierdo. ¿Cuántos dedos tienesen la mano derecha? ¿Cuántos en las dos manos? ¿Cuál es la fecha del día?(Díasemanamesaño.) ¿Cuáles son los días de la semana? ¿Cuáles sonlos meses del año? Si se busca sobre el cuadro a qué edad está un niñobastante instruido para responder a estas preguntas elementales se asombraráunoporque sólo a los nueve años se conoce la fecha del día y sólo a losdiez resulta posible recitar sin error y por su orden la serie de los meses.

Además de estas preguntas de vida prácticanuestro cuadro contieneinterrogaciones que revelan más particularmente la instrucción. Así muchosejercicios se dirigen a la facultad de contar. Ya a los cinco años un niñosabe contar cuatro sous simplespero hasta los siete años no puedecontar trecey a los ocho cuenta una suma de nueve souscompuesta de soussimples o dobles; se le pregunta aún a esta edad que recite las cifras alrevésde 20 a 0. A los nueve podemos ser más exigentes; le hacemos devolverla moneda sobre 20 sous. Un divertido juego sirve de pretexto a estaprueba. Suponemos que el niño es un vendedorle compramos una caja de 4 sousse la pagamos con 20rogándole que nos devuelva lo que sobra. Esto es másdifícil que los tests de siete a ocho años. Ello nos prueba que eldesarrollo de la facultad aritmética se desenvuelve en su espíritu a partir delos nueve años; si se vuelve al baremo de instrucción publicado en elcapítulo II y se estudia la sucesión de los problemas propuestos a losalumnosse observará también cuánta diferencia existe entre el problema deocho añosuna simple sustraccióny el problema de los nueveque exige unadivisión con un residuo. Por dos vías diferentes se llegapuesa la mismaconvicción; la edad de los progresos en matemáticas comienza a los nueveaños. Otra ojeada sobre este mismo baremo de instrucción mostraría que laedad de los progresos en lectura se verifica más prontoa los seis años osietey que la edad de los progresos en ortografía se realiza en la mismaépoca.

En nuestra serie de tests la lectura figurapero bajo forma que lapone por encima de una prueba de instrucciónporque hacemos leer al niño unanoticia de un periódicoy después que la ha leídole exigimos que nos laexplique; a los nueve añospor ejemplocuando la lecturacuyo desarrollohemos mostrado ya en el sentido automáticoha alcanzado un automatismobastante completo para que la atención pueda fijarse libremente sobre elsentidoexigimos que la noticia deje en su memoria seis recuerdos distintos.Esta es la prueba de que entonces no se lee sólo con los ojossino con lainteligencia.

Hayen sumatoda una serie de pruebas que son extrañas a la instrucciónescolar y a la instrucciónde la vidaal menos en la más amplia mediday quedependen casi únicamente de la inteligencia natural; por eso se podría decircon un poco de exageraciónque todo niñocualquiera que sea su edadseríacapaz de darlassi tuviera la inteligencia necesaria. Asírepetir cincocifras exige un poco de atención; hacer tres comisiones cuya orden se transmiteal propio tiemposupone ya un espíritu de serieuna buena dirección; y lasmadres saben bien que el niño de cierta edad no puede recibir más que un soloencargo a la vez; sin esto olvidaría los otros. La dirección es todavía másnecesaria en una curiosa prueba de ordenaciónque consiste en colocar pororden decreciente cinco cajas de pesos diferentes; es precisopara hacer unacolocación exactano sólo advertir las diferencias de pesoque son bastantegrandessino tambiénlo que es más difícilconservar la idea del orden yrealizarla sin dejarse distraer. He aquípor tantouna buena prueba de lo quellamamos la dirección.

A su vezla comprensión aparece en muchos ejercicios; por ejemplocuando se muestra al alumno dos figuras de mujerdebiendo indicar cuál es lamás hermosa; o bien cuando se le hace comparar dos objetos y se le pregunta ladiferencia del cristal y de la maderade la mariposa y de la moscadel papel ydel carbón; opor fincuando se le dirigen preguntas complicadascuyosentido debe advertir para poder responder a ellas; por ejemplo: antes de entraren un negocio importante¿qué es preciso hacer?-O ya: ¿por qué se perdonamejor una mala acción ejecutada con cólera que una mala acción ejecutada sinella?-Y también: ¿por qué se debe juzgar a una persona según sus actos mejorque según sus palabras?

La invención se probará con ejercicios donde el sujeto ponga algopropio. Responder a una pregunta como las que acabamos de transcribir supone ala vez comprensión e invención. De igual mododefinir objetosdescribirgrabados entran en estas categorias: la invención es más difícil en unejercicio que consistedadas tres palabras (las que empleamos nosotros son Parísfortunaarroyo)constituir con ellas una frase que tenga sentido y en lacual estén contenidas las tres.

Para terminardecimos que la apreciación de la censura se verificadurante todo el examen por la actitud del sujeto y la ejecución de las pruebas;pero hay ejercicios especiales que están destinados a poner en evidencia eldesfallecimiento de la censura. Estos ejercicios consisten en frases sujetas acrítica. Se le anuncia al escolar de antemano que se le va a leer una frase enla cual hay una estupidezy que él deberá descubrir en qué consiste.

Véanse algunas de estas frases: «Un infortunado ciclista acaba dedestrozarse la cabeza y ha muerto del golpe; se le ha llevado al hospital y sedesespera de salvarle.-Ayer ocurrió un accidente en el ferrocarrilpero sinconsecuencias graves; el número de muertos fue sólo de 48.-Tengo treshermanos: PedroErnesto y yo.-Se ha encontrado ayeren las afuerasel cuerpode una desgraciada joven cortado en pedazos. Todo el mundo cree que se trata deun suicidio».

A partir de doce añosdejamos la escuela primaria elemental. La sucesiónde las pruebas se divide en dos grupos: unoque conviene a los sujetos dequince años; el otroque es para los adultos. En esta última parte denuestras indagaciones nos vimos obligados a examinar jóvenes y señoritaspertenecientes al comercio y a la industria; por delante de nosotros handesfilado comisionistasdependientes de comerciomecánicos y ademáscostureraszurcidorasetc. Con estos adultos había necesidad de adoptar másprecauciones que con los niñosexplicar mejor el resultado obtenidoy sobretodo paliar los fracasos excusándolosa fin de no herir el amor propio de lasgentes; peroen sumano hubo aquí dificultad insuperablepues se consigueocultar a los examinados que la prueba consiste especialmente en apreciar supotencia de juicio. Cuando estos adultos fracasanpor ejemplocuando no puedenmostrar por sus explicaciones que han comprendido el texto un poco oscuro que seles ha leídose les dice: «Ha olvidado usted el contenido; quizá no tieneusted buena memoria». En efectotodos se apresuran a quejarse de su memoriayel honor queda a salvo.

En finnuestras últimas investigaciones fueron practicadas sobre variossoldados convalecientes en el hospital de Val-de-Grâceen Parísque ya nopresentaban nada patológico. Un médico militar nos había invitado a hacerestos exámenesa consecuencia de una súplica que habíamos dirigido alministro de la Guerra para que se introdujera en Francia el uso de indagarcomose hace actualmente en Alemaniacuáles son los reclutas que padecen debilidadintelectual. Interrogando a una quincena de soldados con nuestros teststuvimos ocasión de recoger algunas de esas respuestas verdaderamente ineptasque habían sido obtenidas antes por los oficiales curiosos de conocer lainstrucción de sus subordinados; tales respuestas han servido ya deentretenimientode triste entretenimiento a varios periódicos. Por nuestraparte admitimos que los soldados iletrados o mal instruidos son muy numerosos;pero cuando se hace esta clase de exámeneshay que desconfiar de una causa deerrorque rebaja mucho el nivel intelectual de los examinadosy es la timidezde los reclutas delante de sus jefes. Nosotros estábamos instalados como juecesde consejo de guerraen una gran salacuyos muros se veían decorados conpanoplias; entre los soldados que eran conducidos ante nosotros hubo algunos quese pusieron densamente pálidos y que hablaban con voz trémula; fueron estosemotivos quienes nos dieron algunas respuestas fantásticas.

Entonces observamos que la presencia de algunos oficiales superiorescuriosos de ver nuestro procedimientoproducía un efecto desastroso sobre elnivel intelectual de los soldadospuesto que después de retirarse aquélloslas respuestas de los soldados llegaron a ser mejores. Concluimospuesquemuchas de esas respuestascomentadas humorísticamente por los periódicosobedecen a un nivel intelectual rebajado temporalmente por la emoción.

Extraemos de nuestras notas una enseñanza importante. Aunque nuestra escalamétrica haya sido hecha especialmente para medir inteligencias de niñosnosha permitido conocer cuál es el límite medio de la inteligencia de losadultoscuando éstos son normales y pertenecen a la clase obrera; talesindividuos no sobrepasan el nivel de doce años desde el punto de vista de lacomprensión abstracta; dos pruebasuna de ellas consistente en las preguntasde inteligenciala otra en preguntas críticasconstituyen la piedra de toquede la inteligencia normal en el obrero.

Aplicando a las escuelas nuestros medios de investigaciónhemos llegado alresultado siguienteque muestra la manera como se distribuye la inteligencia enlos grupos de individuos. Entre 203 niños de escuela comprobamos que 103 sonregularesque tienen exactamente el nivel mental que atribuimos a su edad; 44están adelantados y 56 retrasados.

Añadamos un detalle. Hablamos de adelantados y de atrasados. Pero ¿encuánto tiempo lo están? La inmensa mayoría de los irregulares lo es solamentede un año; no hay más que 12 entre 203o seapor consecuenciaun tanto porciento de 6 que presentan un atraso de dos añosy nosotros no encontramosninguno entre los escolares que los maestros juzgan normales que tuviese unatraso superior a dos años. Por otra parteno hemos encontrado más que dosteniendo un adelanto de dos años.

Añadimos que todas las veces que un maestro ha venido a vernosdespués denuestro examenpara decirnos que tal alumnoen particularle parecía unsujeto de mérito sobresalienteeste alumno había hecho con éxito nuestroexamenmostraba un adelanto de un año y era un regular; nunca había estadoatrasado. Otro detalle significativo. Cuando tuvimos que examinar niños aquienes se suponía atrasadosy que lo estabanno por razones vagas ni motivosfútilessino porque ofrecían un retraso de instrucción igualpor lo menosa tres añossin la excusa de una asistencia irregular a la escuelahallamosen ellos atrasos intelectuales puestos en evidencia por nuestra escala métrica.Copio de nuestras notas la enseñanza siguientetomada sobre un grupo de 13niñosjuzgados como atrasadosque se trajeronen 1908a mi laboratorio depedagogía. Los atrasos de inteligencia existen en todos: están comprendidosentre 1 año y 5. He aquíademásla serie de los atrasados: 1 año-1 año-1año-1 año-2 años -2 años-2 ½ años-3 años-3 años-3 ½ años-3 ½ años-4años-5 años. Se puede notar de pasada que estos atrasos de inteligencia sonenormesmuy superiores por término medio a los que se encuentran en losanormales. Soy de opinión que todo retraso de inteligencia igual a dos añosconstituye una presunción extremadamente grave de atraso.

¿En qué consiste con exactitud la medida de inteligencia? Como para lainstruccióncomo para el desarrollo corporalasí para la inteligencialapalabra medida no está tomada aquí en sentido matemático; no indica elnúmero de veces que una cantidad se encuentra contenida en otra. La idea demedida se aproxima para nosotros a la de clasificación jerárquica; de dosniñoses el más inteligente aquel que tiene mayor éxito en un cierto ordende pruebas. Ademáspor la consideración de los medios registrados en niñosde edad diferentela medida se restablece en función del desarrollo mentalypara la inteligenciacomo para la instrucción como para el desenvolvimientocorporalnosotros la medimos por el retraso o por el adelanto de tantos añosque tal niño presenta sobre sus camaradas.

Hay en esto todo un sistema de evaluaciónque juzgamos nuevo y cuyasprincipales consecuencias filosóficas no tenemos tiempo de exponer. Por lomenosdebemos señalar una de ellasy ésta es que por convicciónconsideramos un niño medio como más inteligente que un niño más jovenyqueen otros términosun niño precoz tiene una inteligencia superior a lamedia de su edad.

Claro es que este método de medida no puede ser puesto en manos de todo elmundoporque exige tactodestrezaexperiencia de las causas de los erroresque hay que evitary especialmente una noción clara de los efectos desugestión; hay más: el método no tiene nada de automáticono se le puedecomparar con una básculasobre la cual basta poner un peso para que lamáquina lo señale. Este no es un método de maniobray los resultados denuestro examen no tienen valor si son separados de todo comentariopuesnecesitan ser interpretados.

Demasiado sabemos que al declarar la necesidad de esta interpretación pareceque dejamos margen a lo arbitrarioprivando a nuestro método de todaprecisión; pero ello no es más que una apariencia. Nuestro examen deinteligencia será siempre muy superior a los exámenes de inteligencia que unprofesor trate de hacer durante los diez minutos que dura el oral delbachilleratoy eso porque nuestro examen ofrece muchas ventajas: se desenvuelvesegún un plan invariabletiene en cuenta la edadsujeta las respuestas a unanormay esta norma es una media real. Si a pesar de todas estas precisionesreconocemos que el procedimiento necesita usarse con inteligenciano pensamosdisminuirlo haciendo las reservas anteriores.

El microscopioel método gráficoson métodos admirables de precisión;pero ¡cuánta inteligenciacuánta circunspecciónerudición y arte vanimplicados por la práctica de estos métodos! Imagínese lo que valdrían lasobservaciones hechas al microscopio por un ignorante y además imbécil. Hemosvisto ejemplos de ello que hacían estremecer.

Es precisopuesabandonar la idea de que un procedimiento de investigaciónpueda llegar a ser bastante preciso para confiarlo a cualquiera; todoprocedimiento científico no es más que un instrumento que tiene necesidad deser dirigido por una mano inteligente. Nosotros hemos exploradocon elutensilio nuevo que acabamos de forjarmás de trescientos sujetosy a cadanuevo examen nuestra atención se ha despertado con observaciones que debíamoshacer sobre el modo de contestarla manera de comprenderla malicia de losunosla estupidez de los otrosy las mil particularidades que ofrecía elespectáculo tan interesante dever una inteligencia en actividad.

Las contadas personas a quienraras vecesconcedimos el favor de sertestigos de nuestros exámeneshan comprendidoellas tambiéndeclarándonoslo espontáneamentecuál impresión profunda recibían y cómollegaban a formarse una plena idea de la inteligencia de cada niñoaun cuandole conocían desde larga fecha. Esta impresión profunda es la que hay necesidadde saber recoger e interpretar en su justo valor.

Hay más: la comprobación de un nivel no resulta interesante a no ser quevaya acompañada de una interpretación de las causas que han producido estenivel. Por eso existe motivo cada vez para preguntarse cuál es la influencia dela familiadel medio social; un niño de buena familiaque hablafrecuentemente con sus padrestiene el espíritu más despierto que otroentregado a sí mismocuenta especialmente con un vocabulario más ricoconnociones más extensas sobre todo género de cosas. Nuestros exámenes facilitanpuntos de partida aplicables en particular a la población primaria de París.Examinad los hijos de los ricosy resulta absolutamente cierto que responderánmejorpor término medio. Examinad niños del campoy quizá responderánmenos bien. Examinad niños belgas de aquellas comarcas donde se habla a la vezel francés y el valón; los niños del pueblo responderán aún peorsobretodo en las pruebas de lenguaje. Nuestro colega Roumaprofesor de la EscuelaNormal de maestros de Charleroinos ha llamado la atención sobre estassorprendentes desigualdades de inteligenciaque pudo comprobar por el empleo denuestros tests y que dependen de los medios.

Por otra parteel examen del nivel no nos enseña si un niño atrasado estáen una fase de reposo intelectualque será de corta o de larga duración; nonos enseña tampoco si esta obtusión intelectual es debida a una invasión desus fosas nasales por vegetaciones adenoides. Todas estas indagaciones se hacenen torno del examen; resultan importantes y exigen el espíritu más finomásdelicado. ¡Nos encontramos lejos del automatismo!

Si se ensayan nuestras pruebas sobre centenares de niñosse observa unhecho importante para la psicología de la inteligenciay es que resultaimposible hallar una sola prueba tal que cuando se la ha franqueado seencuentren franqueadas todas las demás. Tomemos la de la interpretación de lasimágenes: se hace corrientemente a los once años; no obstantehay niños másjóvenes que triunfan en ella y niños de más edad que fracasan. Cada niñoconserva su individualidad. Aquel que triunfa en la prueba A fracasa en laprueba B. ¿A qué obedecen estas diferencias individuales en los resultadosexperimentales? Nada sabemos de ello con exactitudpero podemos suponerconmucha apariencia de razónque las facultades mentales interesadas por pruebasdiferentes son ellas mismas diferentes y desigualmente desarrolladassegún losniños. Si éste tiene más memoria que aquélnos parecerá natural quetriunfe mejor en una prueba de simple repetición. Si posee más aptitudes parael dibujomostrará mayor habilidad en comparar las magnitudes de las líneas.Otra razón puede ser alegada. Todos los tests suponen un esfuerzo deatenciónpues la atención varía sin cesar de concentraciónespecialmenteen los jóvenes; ahora es intensaun minuto después se para.

Supongamos que el sujeto tenga un momento de distracciónde malestardeaburrimiento durante una prueba; pues en tal casofracasa. No se puede dudar dela exactitud de esta última razón. Estamos penetrados de ella hasta el puntode que juzgamos quimérico y absurdo medir una inteligencia infantil por uncorto número de pruebas.

La educación de la inteligencia.

Después del malel remedio; después de la comprobación de losdesfallecimientos intelectuales de todas clasespasemos a su tratamiento.Suponemospara poner la dificultad en toda su amplitudque hemos descubiertocon certidumbre en uno de nuestros alumnos una incapacidad desoladora paracomprender lo que se dice en clase; el niño no puede ni comprender biennijuzgar bienni imaginar bien; si no es un anormalresulta por lo menos un casode atraso escolar muy acentuado. ¿Qué hacer de él? ¿Qué hacer por él?

Si no se hace nadasi no se interviene activa y útilmenteva a continuarperdiendo su tiempoy comprobando la vanidad de sus esfuerzosacabará pordesanimarse. El asunto es muy grave para ély como no se trata aquí de uncaso excepcionalpuesto que los niños que tienen una comprensión defectuosason legiónse puede decir que el asunto es grave para todos nosotrospara lasociedad: el niño que pierde en clase el amor al trabajocorre mucho riesgo deno adquirirle al salir de la escuela.

He comprobado con frecuencia y con profunda pena que existe una prevenciónfrecuente contra la educabilidad de la inteligencia. El proverbio de familia quedice que «cuando uno es bestia lo es para mucho tiempo» parece tomarse al piede la letra por maestros sin crítica; éstos se desinteresan de los alumnos aquienes falta inteligencia; no tienen para ellos ni simpatía ni siquierarespetoporque su intemperancia de lenguaje les hace decir delante de talesniños cosas como ésta: «Es un muchacho que nunca servirá para nada... estámal dotadono tiene inteligencia». Yo he oído muchas veces estas palabrasimprudentes. Cotidianamente se repiten en las escuelas primarias y también enlas secundarias. Recuerdo que en mi examen del bachillerato en letraselexaminador Marthaindignado por una de mis respuestas (yo había dado a unfilósofo griegopor confusión de palabrasun nombre arrancado a uno de lospersonajes de los Caracteres de La Bruyère)me declaró que notendría nunca el espíritu filosófico. ¡Nunca! ¡Qué palabra más atrevida!Algunos filósofos recientes parecen haber dado su apoyo moral a estosveredictos deplorablesafirmando que la inteligencia de un individuo es unacantidad fijauna cantidad que no puede aumentar. Debemos protestar y reobrarcontra este pesimismo brutal; vamos a demostrar que no se funda en nada.

Hace cinco o seis añossi me hubiera visto obligado a tratar estacuestiónhabría tenido pocos medios para argumentar. Habría mostrado que lainstrucción y la educación caminan a la par y se confunden; que recibir ideasjustas aprovecha a la conducta; que el ejemplola imitaciónla emulaciónabren grandes horizontes; habría citado los ejemplos que conozco de gentes queno han llegado al espíritu críticoa la libre discusión más que con elauxilio ajeno; varios jóvenes se han vuelto menos cándidosmás activosdespués de un viaje al extranjero o después de un año de servicio militar;mujeres inteligentes a quienes trato hubieran permanecido en la práctica de lasdevociones más estrechas sin la sugestión de algunode un hombre que confrecuencia les ha abierto los ojos. Luegodespués de haber agotado losejemploslas observaciones y hasta las anécdotas de este géneroyo creo bienque habría sacado partidosobre todo de las enseñanzas facilitadas por lapsicología experimentalporque nos demuestra ciertamente que todo lo que hayde pensamiento y de función en nosotros es susceptible de desenvolvimiento.Cuantas veces se ha tomado uno la molestia de repetir metódicamente un trabajocuyos efectos son mensurablesha visto que los resultados se inscriben en unacurva característica que merece el nombre de curva del progreso. Si seenseña a servirse de la máquina de escribirel número de palabras escritaspor hora va creciendo; un sujetopor ejemploha pasado de trescientas palabraspor hora a mil cientodespués de cincuenta y seis días de ejercicioconsólo una hora de sesión(18) <notas.htm>.Si uno se aplica a borrar con un trazo negro ciertas letras en un textolarapidez del trabajo aumenta de tal manera que después de doscientas cincuentapruebas diariasespaciadas en dos añosla misma cantidad de trabajo queexigía al principio seis minutosno exige más que tres(19)<notas.htm>. Este acrecimiento es general; hasta aquí no hesido desmentido en un experimento bien hechoy hay millares de casos. Peroentiéndase bien que no se trata de un acrecimiento indefinido y no se puedecreer tampoco que su importancia y su velocidad resulten indeterminadas. Estosson progresos queen su conjuntoestán regulados por una ley de una fijezanotable; los progresosde ordinario grandes al principiodisminuyen en seguidapoco a pocoy hasta acaban por resultar insignificantesporque a pesar de losmayores esfuerzos llega un momento en que vienen a ser prácticamente iguales acero. En este momento se ha alcanzado el límiteporque hay un límitequevaría según las personas y para cada una de ellas según la funciónconsiderada. Algunas veces son precisos muchos años para alcanzarley ademáslas ganancias así adquiridas pueden persistir durante varios años de reposo;Bourdon los ha visto conservarse por siete años. Ahorasi se considera que lainteligencia no es una función únicaindivisible y de esencia particularsino que está formada por el concierto de todas estas pequeñas funciones dediscriminaciónde retenciónde observaciónetc.cuya plasticidad yextensibilidad se ha comprobadoparecerá incontestable que la misma leygobierna el conjunto y sus elementosy que consecuentemente la inteligencia deun individuo es susceptible de desenvolvimiento; con el ejercicio y elentusiasmoy sobre todo con el métodose consigue aumentar la atenciónlamemoriael juiciollegando uno a ser más inteligente de lo que antes erayasí se progresa hasta tocar al límite. Añadiré aún que lo que importa paraconducirse de manera inteligente no es tanto el vigor de las facultades como lamanera de servirse de ellases decirel arte de la inteligenciaarteque debe afinarse necesariamente con el ejercicio.

He aquí aproximadamente la idea más científica que hubiera podidoencontrar para mover a los maestros a la educación de la inteligencia de susalumnos peor dotados de tal facultady sin duda con las consideraciones quequedan expuestas se llega a considerar como altamente probable el poderdesarrollar una inteligencia. Pero esto no es todavía más que unaprobabilidady nosotros quisiéramos tener una certidumbre.

La creación reciente de estas clases para niños anormalesde las cualeshablo con entusiasmo porque he aprendido mucho en ellasnos ha aportado lademostraciónla certidumbre que necesitábamos. Aquí no existen razonamientosdiscutiblessino hechos tangibles. Admitimos en estas clases los niños que nosólo están insuficientemente instruidossino que tienen realmente lainteligencia débilpues para contar con un retraso de tres años en susestudiospara no saber a los doce lo que en general los escolares conocen a losnuevees forzoso que los falte la atención o la comprensión. Las pruebas másseveras defienden la puerta de las clases especiales: no se admite en ellas másque a los retrasados degeneradosaquellos que han frecuentado regularmente laescuela. Se podía suponer que tales niños no aprovecharían en nada laenseñanza especial y que estas nuevas clases constituirían un bluffañadido a tantos otros.

Se podía suponer también que como no existehablando propiamentepedagogía especialpuesto que la pedagogía es la misma para todosel mejormaestro no podría hacer más por estos anormales que lo que realiza con losnormales ordinariamente. Esto es lo que me objetaban al principio los profesoresde anormalesque me decían: «Si hay métodos nuevosoriginalesmostrádnoslos»... Y nosotros estábamos obligados a responder que noquedebían hacer en estas clases lo mismo que en las clases ordinariasy estarespuesta los desanimaba. Luego experimentamos la sorpresa y la alegría decomprobar que tales temores eran vanos. Al cabo de un año hemos examinado unotras otro todos estos escolares anormales; conocíamos su grado de instruccióna su entrada en las clasesy como habíamos conservado sus antiguos cuadernospudimos medir sus nuevos conocimientos y apreciar sus progresos. Estos progresoseran ya visibles en el aspecto exterior de su persona; su actitud era menosreservadasu rostro más vivo y más atentosu manera de vestirse máscuidada; pero éstas no son más que apariencias que pueden resultar engañosas.Lo que nos convenció fue que en los dictados rigurosamente equivalentescometían menos faltas; fue que a la lectura daban más expresión y deformabanmenos las palabras difíciles; en finfue sobre todo en los cálculosquetanto se les resistían al principiodonde realizaron progresos enormes;ciertos problemas en los cuales habían fracasado siempre el año antes losresolvían ahora con facilidad. Encantado con tales resultadosperodesconfiando aún de mí mismo y de mis colaboradoresquise apelar al controlde otras personasrogando a un director de escuela que fuese cada seis meses anuestras clases de anormalesa fin de medir a su manera los progresosrealizados en la instrucción. Sus apreciaciones y medidas confirmaron lasnuestras. Decididamente el progreso era claroincontestable y aun muy grande.¿Se quiere una cifra? Admitamos que todos los niños de una clase de anormaleshan entrado en ella con un atraso de tres años en sus estudios. Al cabo de unaño de estanciamedidos de nuevono mostrarán ya más que un atraso de dosaños. ¿Qué quiere decir esto? Analicemos un poco para darnos cuenta exacta.Si tales niños hubiesen permanecido durante el año que acaba de pasar en susclases ordinariasdonde pierden tan alegremente el tiemposu atraso se habríaagravado; hubiera llegado a serpor ejemploigual a tres años y medio. Si sehubieran comportado como normales en sus estudioshabrían durante un añoavanzado un año precisamente; pero no hubieran recuperado el tiempo perdidoysu atraso seguiría siendo igual a tres años como al principio. Si handisminuido su atraso es que han aprovechado el tiempo más que los normales; sino tienen más que dos años de atraso en lugar de treses que han hecho dosetapas en vez de una.

Hay necesidad de prever una objeción. Se nos va a decir:

«Lo que usted aumenta aquílo que usted mide con un método de precisiónno es la inteligencia de los niñoses su grado de instrucción. Demuestrausted bastante bien la posibilidad de instruir rápidamente a los ignorantespero no demuestra que su inteligencia haya aumentado.» Perdone mi censor. No setrata solamente de ignorantes; todos tenían un estigma mentaldebilidad deatencióndebilidad de comprensión u otra insuficienciay era tal estigmaquien los impedía aprovechar la enseñanza dada en las clases ordinarias pormétodos ordinarios. Ahoraesta instrucción resulta asimilada; he aquí elhecho: los hábitos de trabajode atenciónde esfuerzoestán adquiridos;éste es otro hechoy aún más importante que el primero. ¿Cuál es la parteexacta de la instrucción y la de la inteligencia en el resultado adquirido?Resultaría muy difícil saberloy quizá inútil indagarloporque elrendimiento del individuosu utilidad socialsu valordependen a la vez deestos dos factores. El espíritu de estos niños es como un erial en el cual unagrónomo hábil ha introducido la manera de cultivarlo; resultado: en vez demalezastenemos ya una recolección. En este sentido prácticoel únicoaccesible para nosotroses por lo que decimos que la inteligencia de talesniños pudo ser aumentada. Se ha aumentado lo que constituye la inteligencia deun escolarla capacidad de aprender y de asimilar la instrucción.

Ante este resultado tan consoladorsentimos ensancharse nuestras esperanzasy nuestras ambicionesfelicitándonos por habernos ocupado tanto tiempo de losanormales. Si en unión de muchas gentes de buena voluntad nos hemos interesadopor estos desgraciadosfueante todopor un sentimiento de piedady tambiénpor un sentimiento de defensa socialpara buscar el modo de disminuir elnúmero de aquellos que más tarde resultarán inútiles y podrán llegar a serperjudiciales; pero fuesobre todoporque tenemos la firme esperanza de que elestudio de los anormales servirá a los normalesasí como vemos en otrodominio el estudio del alienado servir para la psicología del individuo normal.No nos engañamos. Los métodos buenos para la educación de los anormalesprestarían a los normalescon ciertas varianteslos mayores servicios. Uno delos mejores maestros de clases especiales que conocemosM. Roguetnos decíaun díacon el fulgor del entusiasmo en los ojos: «¡Qué no habría obtenidoen otro tiempo con mis alumnos inteligentessi los hubiese tratado como aéstos!»

¿Cómopuesy por cuál procedimiento se ha podido llegar a fijar todasestas atenciones débiles y errantesa abrir todas estas inteligenciascerradas? Esta es la explicación a que deseamos llegarporque resulta capitaltodo el mundo lo comprende. Pero no se vaya a creer que nos proponemos suscribiraquí principios inéditos de educación. Para explicar el éxito de estasclasesbastará con hacer ver que se ha procurado evitar algunos de los erroresmás peligrosos que vician la pedagogía actual. Y lo que vamos a decirparecerá tan simpletan a ras de tierraque habrá quizá necesidad dereflexionar un poco sobre ello para advertir su interés.

La primera preocupación de los maestros fue la de poner la enseñanza alalcance de sus alumnos procurando hablar de manera que fuesen comprendidos. Simuchos de estos retrasados no habían aprovechado las lecciones de sus antiguasclasesfue un poco por desatención y porque las lecciones pasaban por encimade su cabeza; resultaban demasiado complicadas para ellosdemasiado abstractaspues implicaban hartas nociones previas que no conocían. Supongamos queescuchamos una lección de geometría y que se nos explica el centésimoteorema; aunque poseyésemos el espíritu de un Pascalno seríamos capaces decomprenderlo si no teníamos la menor idea de los 99 teoremas precedentessobrelos cuales se apoya su demostración. Es ésta una comparación que explica bienel estado confuso en que estaría el espíritu de un normal si tratase decomprender la lección que está a cien codos por encima de él.

Manteniendo a un niño en una clase demasiado elevada para sus fuerzassedesconoce el grandeel más grande principio de la pedagogía; es necesarioproceder de lo fácil a lo difícil. Este desconocimiento es universal y produceerrores deplorablescometidos por maestros que son muy inteligentespero queignoran completamente la pedagogía. Porqueno nos cansaremos de repetirlolaignorancia de la pedagogía alcanza en la actualidad proporciones fantásticas.A cada instante comprobamos que un alumno está colocado enfrente de un trabajodemasiado difícil para él; pero el maestro se consuela de ello con facilidadsuponiendo gratuitamente que «esto le animará a trabajar». Yo veíaúltimamente una muchacha a quien para sus comienzos en el arte plástico se ledaba a copiar un busto de un movimiento complicado. «Le costará a ustedinfinitas fatigasle dijo su profesorpero aprenderá mucho.» ¿Por qué noenviar a un ignorante a escuchar lecciones de cálculo diferencial? Resultaríael mismo género de error. Un poco de dificultad es conveniente en claseporqueconstituye un estimulante para el alumno; pero demasiada dificultad desanimadesagradahace perder un tiempo preciosoy especialmente induce a adquirirmalos hábitos de trabajo; se ve el alumno obligado a realizar ensayosinexactosde los cuales no se corrigeporque no es capaz de juzgarlosytrabaja a ciegases decirmuy deplorablemente. Resulta de ello unadesorganización de la inteligenciacuando el objeto preciso de toda educaciónes organizarla. He visto cometer el propio error a padres demasiado celososquese indignaban porque un niño hubiese tenido miedo y querían curarle de estevergonzoso defecto. ¡Tenían razónpero el remedio era brutal! El verdaderométodo consiste en ir de lo fácil a lo difícil; es precisopuesinfundir alniño cierta clase de miedo que sea capaz de dominary a medida que vayaperdiendo el temorpor grados lentos y con mucha circunspección se le iráquitando el miedo poco a pocohasta que se extinga por completo en su ánimo.Pero si se quiere obrar con brusquedadbrutalmentesin adaptar elprocedimiento a las fuerzas del niñose le causa más mal que bien; si se lehace experimentar un miedo penosoatrozentonces se le da el hábito de laperturbación mentaldel desequilibrio; se le enseña a no reobrara serasustadizo. Uno de mis amigosexcesivamente tímido en su infanciatenía unpadre médicoque para hacerle bravo lo condujo a una cámara mortuoriaymostrándole un cadáverse lo hizo tocar; el niño sufrió una emoción de queaún guarda recuerdo. Diez años despuésen Parísno pudo entrar en elanfiteatro y renunció a estudiar medicina. He aquí el desconocimiento delmismo principio elemental de método y de prudencia.

Así se comprende por qué los niños anormales que fueron admitidos en lasclases especiales han aprovechado la enseñanza. Un maestro experto estabaallíel cualteniendo pocos alumnospudo conocer individualmente a cada unode ellos. Este viejo maestro velaba sobre un alumnose cercioraba si habíacomprendido la lección; en caso contrario volvía a repetirla en vez de pasar aotra. Se pedía a cada niño un pequeño esfuerzopero un esfuerzoproporcionado a su capacidad. Se le enseñaba poca cosapero esta poca cosasiempre muy elementalera bien aprendidabien comprendidabien asimilada. Nose exigía a cada niño más que aquello que fuese capaz de hacer. ¿Hay algomás justoalgo más simple?

Esto es todo en cuanto al programa para enseñar las materias. Queda pordefinir el método por el cual se enseña. Sobre este último punto tambiénnuestras clases de anormales nos han ilustrado mucho. Teniendo niños que nosabían escucharni mirarni estar tranquilosadivinamos que nuestro primerdeber no era el de enseñarles las nociones que nos parecían más útiles paraellossino que había necesidad ante todo de enseñarles a aprender;imaginamospuescon la ayuda de M. Belot y de todos nuestros colaboradoresloque se ha llamado ejercicios de ortopedia mental; la palabra es expresivay ha tenido éxito. Se adivina el sentido de ella. De igual modo que laortopedia física endereza una espina dorsal desviadaasí la ortopedia mentalenderezacultivafortifica la atenciónla memoriala percepcióneljuiciola voluntad. No se trata de enseñar a los niños una nociónunrecuerdo; se busca la manera de poner sus facultades en forma.

Comenzamos por ejercicios de inmovilidad. Se convino que en cada clase elmaestrouna vez por díainvitaría a todos sus alumnos a adoptar una actitudy guardarla como estatuas durante algunos segundos primerodespués durante unminuto; la inmovilidad debía ser tomada por todos bruscamente a una señalluego cesar en ella bruscamente a otra señal. En el primer ensayo no se obtuvonada bueno; toda la clase estalló en una carcajada. En seguidapoco a poco secalmó a los muchachosy al perder el ejercicio su carácter de novedadlosniños se acostumbraron a él. El amor propio se mezcló en elloproponiéndosecada cual mantenerse el mayor tiempo en la actitud indicada. Yo he visto niñosturbulentoshabladoresindisciplinadosque constituían la desesperación delmaestroyo he vistorepitopor primera vez a tales niñoshacer un esfuerzoserio y emplear toda su vanidad en permanecer inmóviles; luego eran capaces deatenciónde voluntad y de control personal. Esteque se llamaba el ejerciciode las estatuasllegó a ser tan agradable que los niños le pedían.Animados por estos primeros resultadoshicimos practicar ejercicios de presiónen el dinamómetro; uno tras otro venían los escolares a apretar elinstrumentoescuchaban su cifra de presión y la escribían en su cuaderno. Eldinamómetro provocó una emulación general; se le empleó una vez por semanadurante un año enteroy nunca los niños se cansaron de este ejerciciocontanta mayor razón cuanto que el maestro tenía cuidado de dibujarsobre unahoja grande de papel fijada en la paredla curva total de los esfuerzos en cadasesión. Nada resultaba tan interesante como ver esta curvaque subíagradualmente por semanasindicando con ello que toda la clase hacía sueducación motriz y sobre todo voluntaria. Después se introdujeron ejerciciosde velocidad consistentes en marcar con la plumaen un tiempo muy cortodediez segundosel mayor número posible de puntos sobre el papel. Este es untrabajo excelente para los soñolientos. En todos estos ejercicios lo esencialestá en obligar al alumno a hacer un esfuerzo intenso; es necesario provocaruna emulación general. Se llegó a ello recomendando al maestro emplear unapalabra calurosa de estímuloy especialmente dando a conocer a todos susresultadospor medio de notas individuales que se ponían sobre las paredes dela clase.

Citaré aúnen el orden de las accioneslos ejercicios de habilidadmotrizque fueron variados; se comenzó por un transporte de marmitas llenas deagua; había necesidad de llevarlas de una mesa a otra sin verter una gotayello era difícil porque las marmitas estaban llenas basta los bordes; mástarde se idearon ejercicios complicados con tapones de botella. Todo esto parecebien poco escolarse diráy acaso un padre no muy perspicazque manda suhijo a la escuela para que aprenda la ortografía y el cálculosesorprendería al comprobar que en ciertos momentos del día se le hace jugar alas estatuasetc. No es cosa de bromasin embargo; porque detrás de laaparienciaque hay necesidad de hacer interesantealegre y hasta cómicasevislumbra la realidad. Y la realidad es que estos juegos no resultan otra cosamás que lecciones de voluntad; lecciones modestasapropiadas a las capacidadesdel niñopero que ponen realmente la voluntad en ejerciciotoda vez que espreciso emplearla para mantener la actitud prolongadala mirada fijala manoextendida sin temblar; si no se tuviera voluntadse cedería a la menorsensación de fatigase dejaría de estar inmóvil. De igual modohacer unesfuerzo vigoroso de presión con el dinamómetro es penoso; cuanto más seaprietamás daño se recibe en la palmapero también tal esfuerzo produce unresultado en la cifra alcanzaday así sucesivamente con los demás ejercicios.Dar lecciones de voluntadenseñar el desdén por cierta molestia físicaresulta practicar la instrucciónque vale tanto como una lección de historiay de cálculo.

Estábamos en buen camino para pensar en detenernos. La casualidad nos habíasugerido un nuevo método: entonces tratamos de extenderlode perfeccionarloyhemos hecho un plan completo de ortopedia mental que abrazara todas lasfacultades del espíritu. Recordando las antiguas proezas de que hablaba RobertoHoudinnos propusimos que nuestros alumnos aprendiesen a percibir rápidamenteun gran número de objetos nada más que con una ojeaday para ello se lesmostraron grandes cuadrossobre los cuales se había colocado muchos objetos omuchas imágenes; en un tiempo muy corto el alumno debía mirarcontemplarrecoger en su espíritu todos aquellos objetos; luegouna vez retirado elcuadroescribir de memoria los nombres de todo lo que había visto. Se colocósegún las indicaciones de M. Vaneyuna larga serie de estos cuadros con unnúmero creciente de objetos. Después nos propusimos dar a los niños hábitosde observación; se les hizo responder a preguntas sobre lo que habían visto enla calleen el atrio o en clase. Más tarde vinieron los ejercicios de memoriapor la repetición inmediata de palabrasde cifras o de frasescuyo número seiba aumentandoypor últimoejercicios de imaginaciónde invencióndeanálisisde juicio... Pasaré sobre ello. Poco a poco llegamos a poseer unplan completo de ortopedia mental con ejercicios variados para cada día declase; estos ejercicios se realizan regularmente en nuestras clases deanormales; se recoge los resultados con el mayor cuidado y se ve que los alumnosasí estimulados hacen progresos inesperados si se los compara con los querealizaban en las primeras sesiones. Un ejemplo: en una clase de niñosanormales los alumnos estimulados llegaron a percibir en cinco segundos nueveobjetospudiendo escribir sus nombres de memoria. ¿No es esto sorprendente? Espreciso imaginar la dificultad que ofrece el ejercicio. Nueve objetoscualesquiera han sido fijados sobre un cartón: este cartón se mira durantecinco segundos; en seguida es preciso que el niño vuelva a su sitio y queescriba de memoria el nombre de estos nueve objetossin olvidar uno solo y sininventar el nombre de un objeto que no figure en el cartón.

El adulto que presencia este ejercicio experimenta una gran sorpresa. Yorecuerdo que cuando los diputadosen el momento en que se votó la ley de losanormalesvinieron a visitar nuestras clasesasistieron a este ejercicio;algunosinteresadosquisieron hacer por sí mismos los experimentos y tuvieronmucho menos éxito que nuestros pequeños anormales. De aquí el asombrolarisa y las burlas de sus colegas. ¡Ser diputado y mostrarse por debajo de unpequeño anormal! En realidada pesar de lo cómico de la aventuratodo seexplica. Nuestros diputados no tenían en cuenta el estímulo intensivo quehabían sufrido nuestros alumnos.

Por declaración de todostales ejercicios son excelentespues favorecenno una facultad particularsino todo un conjunto de ellas: facilitan ladisciplinaenseñan a los niños a mirar mejor el enceradoa escuchar mejorajuzgar mejora retener mejor; aquí entra el amor propio en juegolaemulaciónla perseveranciael deseo de acertar y todas las accionesexcelentes que acompañan la accióny especialmente así se aprende a querera querer con más intensidad; en querer estriba el secreto de toda educaciónyla educación moral se hace consecuentemente al mismo tiempo que la educaciónintelectual. Pero esto no es todoy yo creo que estudiando con perseveranciaestos modestos ejercicios imaginados para dar un poco de aplomo a pobresanormalesse advertirá que el método en que están inspirados no constituyeun método especial para ciertos inatentos débiles y abúlicos; es un métodoque convendría a todos los normales; hasta diré que es el único método detoda enseñanza. Pero sobre este punto hay que explicarse con claridad paraevitar todo equívoco.

Lo que se ha reprochado especialmente en los viejos métodos universitariosquedesafiando las críticas más justascontinúan reinando como soberanoses el de consistir en lecciones verbalesque el profesor pronuncia y que losalumnos escuchan pasivamente. La lección así concebida tiene dos defectos: noimpresiona al alumno más que en su función verbal y le da palabras en vez deponerlo en relaciones con las cosas reales; hay más: no hace funcionar otracosa que su memoriareduciéndole al estado de pasividad; no juzga nadanoreflexiona nadano inventano produceno tiene necesidad de retener; el idealpara el alumno es el de recitar bienhaciendo funcionar su memoriasaber loque está en el texto y repetirlo con habilidad en el examen. Aquí se le juzgapor los efectos de su palabra. El resultado de esta práctica deplorable es unafalta de curiosidad por todo lo que no es el librouna tendencia a buscarúnicamente la verdad en élla creencia en que hojeándole se realizanindagaciones originalesun respeto exagerado por la opinión escritauna granindiferencia por las lecciones del mundo exterioruna fe cándida en laomnipotencia de las fórmulas simplesun rebajamiento del sentido de la vidauna gran dificultad para adaptarse a la existencia contemporánea ysobre todoun espíritu de rutina incompatible con una época en que la evolución socialse realiza con velocidad vertiginosa.

Últimamenteen una encuesta que yo verificaba sobre la evolución de laenseñanza filosófica en los colegios y liceosrecibía de muchos de miscorresponsales curiosas confidencias sobre la mentalidad de los jóvenes quecomponen la clase de filosofía. Tienenme decíanel gusto innato hacia ladiscusiónpero no hacia la discusión de los hechossino por la dialéctica;lo que los entusiasma es el deseo de la justa oratoriapor el placer dedefender una opinión cualquieracon argumentos puramente teóricos y sinpreocuparse en el fondo de estar en lo cierto. ¿No es absolutamente verdaderoque el gusto de la dialéctica vacíael ergotismo y el abuso de los argumentosa priori resultan favorecidos por este verbalismo que la Universidadprocura propagar?

Al llegar a la Facultadlos alumnos guardan el defecto que han adquirido enel colegio. Si un estudiante tiene la elección entre una hora de clase y unahora de trabajos prácticosprefiere ir a sentarse en los bancos de lacátedra; si al fin de un curso se dirige el profesor a aquellos que quieranaprender a manejar un aparato o estudiar una preparacióncasi nadie lo hace;la mayor partedespués de escribir sus notasno piden más que irsey si elprofesor insistese les ve que se desparraman como un grupo de desocupadosdelante de la pandereta de un domador de osos. Aun a los más inteligentescuesta mucho trabajo hacerles comprender que lo que se oye en un curso seencuentra en el libromientras que la lección del laboratorio no se reemplazanunca.

¿Qué pedimos nosotros como reforma y de qué manera pensamos que se debecombatir al verbalismo?

Ciertamenteno iremos hasta el exceso de prohibir al maestro el uso de lapalabra. Pero su palabra no debe ser lo esencialla substancia de la lección;no debe constituir más que un acompañamientoun guíauna ayuda. Elespíritu del alumno debe ser puesto directamente en contacto con la Naturalezao con esquemasimágenes reproduciendo la Naturalezao mejor con las dos cosasa la vezNaturaleza y esquemasno debiendo la palabra intervenir a no ser paracomentar la impresión sensorial. Sobre todoes preciso que el alumno seaactivo. Toda enseñanza es mala si deja al alumno inmóvil e inerte; esnecesario que la enseñanza sea una cadena de reflejos inteligentes partiendodel maestroyendo al alumno y volviendo al maestro; es preciso que laenseñanza sea un excitantedeterminando al alumno a obrar y creando en él unaactividad razonable; porque no sabe que lo que ha pasadono solamente por susórganos de los sentidos y por su cerebrosino también por sus músculosnosabe que esto es lo que ha obrado. Filosóficamentetoda vida intelectualconsiste en actos de adaptación; y la instrucción consiste en obligar a hacera un niño actos de adaptaciónprimero fácilesluego más y más complicadosy perfectos. He aquí por qué las lecciones de las cosaslos paseoslostrabajos manualeslos ejercicios de laboratorioestán en la actualidad a laorden del día; responden a esta necesidad de despertar la actividad en losalumnos. Entren ustedes en una clase; si ven todos los alumnos inmóvilesescuchando a un maestro agitado que perora en su sillao si ven a estos niñoscopiarescribir la lección que el maestro les dictapueden ustedes asegurarque se trata de mala pedagogía. Yo prefiero una clase donde contemple niñosmenos silenciososmás agitadospero ocupados en hacer el trabajo másmodestocon tal que sea un trabajo donde pongan un esfuerzo personalque exijaun poco de reflexiónde juicio y de gusto.

Después de decir esto vuelvo a nuestros ejercicios de ortopedia mentalporque dan un ejemplo muy precisomuy concluyentede esta nueva pedagogíaque hace del escolar un activo en vez de reducirle a no ser más que un oyente.Nuestros planes y métodos no son más que un ejemplo; y entiéndase bienesteejemplo es completamente particularconcebido para niños de cierta edaddecierto desarrollo intelectualde cierta cultura; en su detalle técnico noconviene más que a ellos. Pero es el principio del método el que me parecedigno de recomendar.

Se nos va a hacer una objeción. Sin dudase nos dirá: he aquí métodosexcelentes para hacer a domicilioo también en clasela educación delespíritu de un niño. En vez de explicarle ideasvale mejor conseguir que lasencuentre; en lugar de darle órdeneses preferible dejarle la espontaneidad desus actos y no intervenir más que para comprobar. Resulta excelente hacerleadquirir el hábito de juzgar por sí mismo el libro que leela conversaciónque escuchael acontecimiento del día de que todo el mundo habla; excelenteque aprenda a hablara referira explicar lo que ha vistoa defenderclaramentelógicamentemetódicamente las opiniones suyas; es aún mejor quese ocupe en reflexionar sobre el partido que debe tomara orientarse en unviajea trazar el plan de sus jornadasa imaginara inventara vivirensumapor su cuenta; a sentir al propio tiempo el mérito y la responsabilidadde la acción libre. Todo estose observaráes excelente en la vidaextraescolarcon la condiciónadviértase biende que la educaciónreducida al papel de control y de frenopermanezca eficaz para enderezarlos errores. Pero este métodoen el cual es el alumno quien resulta activo ypasivo el maestroeste método de educación general -se nos va a objetar-¿puede ser aplicado a la instrucción? Cuando el alumno habrá forjado suatenciónsu voluntadsu juicioaún le quedará por aprender todo elconjunto de las materias contenidas en el programa; necesitará llegar aasimilarse la gramáticael cálculola geometría y todo lo demás. No sedebepara adquirir estos conocimientosdirigirse a la memoria¿y no caemosbajo el imperio de esta necesidad que impone la memoria como base de lainstrucción?

No lo creo de ninguna manera; y aquellos que han comprendido el sentidoprofundo de los ejercicios de ortopedia adivinarán desde luego que análogosejercicios pueden servir para asimilarse cualquier conocimiento; porque todoconocimiento se resume en una acción que él hace capaz de ejecutar; y esconsecuentemente posible «aprender obrando» -learning by doing(20)<notas.htm>- según la fórmula favorita de los educadoresamericanos. Saber la gramática no consiste en ser capaz de repetir un reglasino en ser capaz de reflejar su pensamiento en una frase correcta; saber lamultiplicación no consiste en poder repetir la definición de esta operaciónsino en combinar cualquier multiplicando con cualquier multiplicador y en dar elproducto exacto. Luego siempre es posible reemplazar la fórmula por elejercicioo mejor comenzar por el ejercicio y esperar a que haya producido unestímulo y un hábitoantes de hacer intervenir la reglala fórmulaladefiniciónla generalización.

El plan general de una instrucción concebida asípor un método activohasido trazado por grandes filósofos hace ya mucho tiempo.

Se encuentra útiles indicaciones en Rousseauideas más sistemáticas enSpencery todo un plan metódico de ejecución fue indicado por Frœbel paralos párvulos. En nuestros díastodo esto ha sido dichorepetido y puesto enpráctica por personas competentes. En Francia estas personas son: Belot para ellenguajeQueniou para el dibujoLaisant para las cienciasLe Bon para laslenguas vivas y para el conjunto de las disciplinas(21)<notas.htm>. En América estas personas se llaman: DeweyStanley Hall y otra infinidad de pedagogos. Nada hay que repetir después de loque ellos han dicho. Enseñad la lengua escrita provocando relatos fuerteslecturas intensas y redacciones continuadas; las insípidas lecciones degramáticaen vez de levantarse antes como obstáculosno intervendrán másque despuéspara hacer conscientes las reglas que resultarán yaaprendidas por el uso. Enseñad la aritmética dando a resolver problemas; lageometríahaciendo verificar construcciones; el sistema métricodando aejecutar mensuraciones; la físicahaciendo construir y funcionar pequeñosaparatos rudimentarios; la estéticamostrando a la vez reproducciones de obrasmaestras y otras mediocresy haciendo adivinarexplicarapreciar lasdiferencias; el dibujopermitiendo el dibujo libre y aplazando para más tardela enseñanza de las leyes de la perspectiva; las lenguas vivasimponiendo elhábito de hablarlas y facilitando el hábito de comprenderlas.

Siguiendo esta marchatenemos en nuestro favor ventajas inmensas: en vez decomenzar por la idea generalque es incomprensible y vacía para aquellos queno conocen su contenidose comienza siempre por la experiencia concretapor elhecho particularporque un ejercicio es siempre particular. De este modo sesigue la marcha más fácilla más normalla que va de lo particular a logeneral. Por otra partehaciendo obrar al niño se le obliga a interesarse porsu obrase le da el precioso estimulante de las sensaciones cálidasqueacompañan la acción y recompensan el éxito del esfuerzo; y este estimulanteresultará tanto más eficaz cuanto con mayor exactitud se tome la medida de susactividades naturales y de sus aptitudes especiales. Todos o casi todos losniñosantes de su educaciónmuestran placer en cantardibujarreferirinventarmanejar los objetoscambiarlos de sitiomodificarlosemplearlos enconstrucciones; pues bieninjertando la educación y la instrucción sobreestas actividades naturalesse aprovecha el entusiasmo que ha sido dado por laNaturaleza; se facilita el movimiento y el maestro interviene sólo paradirigirlo. Desde este doble punto de vista es como el método activo afirma susuperioridady se puede decir que tal método reproduce la ley fundamental dela evolución; con su empleo el espíritu del niño es llevado a pasar por losmismos caminos que ha seguido el espíritu de la humanidad.

CapítuloVI

La memoria.

Las relaciones de la memoria con la inteligencia y con laedad.

La Rochefoucauld dice que las gentes se quejan de su memoriano de sujuicio. La distinción es muy justa. Parece que nuestra memoria no forma partede nuestra personalidad; tener mala memoria no se considera un deshonory decirde un individuo que posee mucha no siempre resulta una lisonja agradable. Elhecho es que con la memoria se pueden simular una infinidad de cualidades queuno no tienepor ejemploel talento; basta para ello con repetir oportunamentelo que se ha retenido escuchando a los otros. Hay más: los adversarios de losmétodos actuales no escatiman las críticas al papel que estos métodosconfían a la memoriaporque juzgancon justa razónque el cultivo intensivode tal facultad se hace en detrimento del juicio y de la espontaneidad. Por finsegún un prejuicio muy extendidola memoria resultaría una facultadindependiente de la inteligenciahasta tal punto que algunos creen ver en ellaun signo de mediocridad de espíritu. Se afirmapor ejemploque los alumnosque reúnen más memoria están entre los menos inteligentescitándose el casoextremo de imbéciles que ni siquiera pudieron aprender a leery que recitabande corrido series de datoscronologías fastidiosas que se les habíaenseñado; de donde algunos concluyen que cuanto mayor es la memoriamás cortoresulta el juicio.

Por más que todas estas críticas y opiniones preconcebidas encierren unaparte de verdadno deben de aceptarse hasta el punto de hacernos desconocer quela memoria constituye la base de toda especie de enseñanza; aprender es ejercerla memoriaes adquirir recuerdos; cualquiera que tenga poca memoria no aprendecasi nada o aprende mal. Y aún se puede decir que ningún progreso es posibleen un espíritu que resulta incapaz de retener lo que ha percibido o concebido.Ciertamentela memoria es una de las más poderosas facultades mentalesy sise indaga cómo está distribuida en la humanidadse llegará a ver que loestá proporcionalmente con la inteligencia.

Es quizá difícil darse cuenta de ellosi sólo se considera los tiposmedios de la humanidadtipos en los cuales las facultades presentan pocasvariaciones de extensión; peropor poco que se examine tipos acabados como unLeibnitz o un Goethese ve que estas inteligencias admirables tenían al propiotiempo una inteligencia enciclopédica; para ellos no resultaba extraño ningúnpensamiento de su época; ambos hicieron grandes síntesis que exigían un saberinmensouna facultad retentiva extraordinaria y consecuentemente una memoriaenorme. Pues esta memoria ha facilitado sus trabajosmejor que pudiera hacerlola más rica biblioteca; porquepara servirse de sus libroses preciso nosólo abrirlos por la página deseadasino tener idea del lugar donde seencuentra el dato buscadomientras que la memoria es como un gran libro animadoe inteligenteque abre por sí mismo sus páginas en el sitio necesario.Digámoslo con mayor precisión: la memoria facilita la abundancia de materialessobre los cuales el pensamiento trabaja; cuanto más abundantes son estosmaterialesmás aumenta el trabajomás ocasiones encuentra el juicio deejercer sus funcionesmás se afina el espíritu crítico y más se enriquecela imaginación en su desarrollo. La memoriasin aumentar acaso la profundidadde la inteligenciada a ésta la riquezala masala cantidad: resulta comouna multiplicación de sus productos.

Tuvo ocasión de apreciaren un caso que exigía una gran precisiónlarelación que existe entre la inteligencia y la memoria; y fue haciendo unapequeña incursión en el mundo tan curioso y tan pintoresco de los jugadores deajedrez. Algunos de estos jugadores poseen la admirable facultad de jugar muchaspartidas sin mirar al tableroque está lejos de ellos; tales individuosordenan la jugada que hay que hacerotro individuo la ejecuta en su lugar yanuncia después la jugada del contrario. Muchos jugadores llegan a jugarcorrectamente sin very aun a ganar cuatrocinco y hasta seis partidascontraun adversario que mueve las piezas por sí mismo.

Este juegoa ciegassupone una gran facultad de representaciónestratégica; para llevar la partida y ganarlaes preciso forzosamente que unose imagine con exactitud y precisión el tablero con sus casillas y sobre todocon las posiciones tan complicadas de las piezassus relaciones recíprocas enlos diversos momentos de la partida. Pues todo esto es memoria. Porque hay quenotar que tal destreza en el ajedrez sin ver el tablero no pueden permitírselalos jugadores mediocresy se la encuentra en casi todos los ajedrecistas deprimera fuerzapor el hecho solo de que han llevado muy lejos la inteligenciaestratégica del juego. Todos estos maestros no tienen la misma potencia parajugar a ciegas; pero todos pueden mover las piezas con la espalda vuelta altablero. Quizá sea éste el caso en que se muestre con la mayor claridad ellazo que une estas facultades del espíritula memoria y la fuerza de lascombinaciones.

¿Sucede lo mismo en los escolares? Así me lo han demostrado algunas denuestras indagaciones en las escuelas. Fui a varias escuelas de París e hiceque aprendieran una composición poética algunos niños de igual edadpero deinteligencia diferente. Todo el mundo sabey yo lo recuerdo en dos palabrascuán fácil es encontrar rápidamente y sin ningún esfuerzoen la poblaciónde una escuelalos niños más inteligentes y los que lo son menos; basta paraello con tener en cuenta el grado de instrucción relativamente a la edad;aquellos que a los diez años estén ya en el curso superior son másinteligentes que sus camaradas de igual edad que están en el curso medioyestos últimos resultan superiores a los que se encuentran en el cursoelemental.

Hicepuesaprender el mismo trozo a todos los alumnos de la escuela quetenían diez años; la composición poética había sido elegida de manera queresultara fácil comprenderla a todos; ordené que fuese policopiada y que cadaalumno recibiera un ejemplar. Todos estudiaban simultáneamente y en voz baja;se les concedieron diez minutos de estudio. Al cabo de este tiempo losejemplares eran recogidos y cada niño debía escribir de memoria lo que habíaretenido. Haciendo el cálculo de las medias de versos retenidos por niños deinteligencia diferentees muy fácil comprobar que en el curso superior losmuchachos de diez años aprendían más pronto que en el curso elemental. Aigualdad de edadlos niños del curso superior retienen dos veces más de prosay verso en el mismo tiempo que sus camaradas del curso medio(22)<notas.htm>

. Esta es una rehabilitación de la memoriaquizá no de la memoria engeneralde la memoria brutasino más bien de la memoria de ideas y decomprensión. Volveremos dentro de un instante sobre este tema.

Las consideraciones precedentes tienen su contraparte. Si es bueno contar conuna memoria granderesulta perjudicial poseer demasiaday se tiene demasiada-no de una manera absolutaporque esto no tendría ningún sentido- cuando lamemoria sobrepasa en fuerza a la inteligencia que se reúneo cuando es de talmanera superabundante que no se puede hacer de ella ningún uso inteligente.

Para establecer una comparaciónla memoria es un dominio que hay quecultivar; la inteligencia es el capital que se pone en este cultivo; si lamemoria es demasiado grande para la cantidad de inteligencia con que se cuentaresulta como si uno fuese propietario de un extenso dominio y le faltara capitalpara hacerle producir.

Creo que precisamente cuando la memoria es desproporcionada a la inteligenciadebe juzgársela inútil. He visto ejemplos muy claros de esta inutilidad en losimbéciles. Decimosante todoque se comete un erroro que se sugiere unocuando se habla de la gran memoria de los imbéciles; ésta no resulta una reglageneralsino una excepción muy rara. Pude estudiarcon el doctor Simoncentenares de sujetos imbéciles y débiles en nuestras escuelas primarias y enlos manicomioscomprobando casi siempre que la extensión de su memoria distamucho de presentar un desarrollo insólito; por el contrarioa escasainteligencia corresponde escasa memoria; tal es la regla.

Por esocuando tratábamos de referir a estos imbéciles una historia unpoco detalladapero simple y fácil de comprenderpara hacer que la repitiesenen seguidalos recuerdos que guardaban de ella eran mucho menoresmásreducidosmás fragmentarios que los dados por una persona de inteligencianormal; si queremos hacerles repetir una serie de cifrasen ciertas condicionesen que un normal repite seisel imbécil no repite más que dos. Peroen sumalas excepcionespor raras que resultense encuentran. Nosotros nos acordamosde una muchacha de diez y ocho añosfuerte y robustaque era imbécilsorprendiéndonos de encontrar en ella una memoria extraordinaria; si se ledictaba cifraspalabraslas repetía exactamente de memoria. Poseíapuesmejor memoria que nosotrosy acaso mejor atención voluntaria también; pero noacertaba a servirse de sus facultadespuesto quea pesar de su gran memoriani siquiera había podido aprender a leer.

En otra época estudié en mi laboratorio de la Sorbona dos calculadoresprodigiososen la actualidad célebresInaudi y Diamandique tenían ambosuna memoria extraordinaria para las cifras; más recientementehe visto unamuchachahermana de uno de los dos precedentesque posee una memoria para lascifras tan extensa como la de su hermano.

Todas estas personas podían aprender cantidades considerables de cifras queno ofrecían ningún sentido. Inaudi me ha repetido unas cincuenta cifrasdespués de haberlas oído una sola vez. Diamandi ha llegado a aprender unacentena de cifras después de un estudio de media hora. Su hermana ha hecho otrotanto. Lo que sorprendeespecialmentees que uno se pregunta para qué sirvensemejantes memorias; resulta un don que no presenta en la vida ningún interésninguna aplicación práctica; no vale la pena de retener en la cabeza tantascifraspuesto que es mucho más sencillomás seguro y menos fatigosoescribirlas sobre un pedazo de papel. Si estos calculadores tuviesen unapotencia de cálculo en relación con su memoriasi fueran matemáticos de lafuerza de Cauchy o de Poincaréentonces quizá su memoria habría tenido paraellos una ventajapresentándoles un inmenso panorama de combinacionesposibles. Pero nuestros tres sujetos eran calculadores bastante mediocres; nadahan inventado en matemáticas y nada comprenden de los problemas transcendentes.Su amplitud de memoria les resultaba inútilhasta el punto de que no pudieronsacar partido de ella más que para exhibirse en los music-hall. He aquíla prueba de que tal memoria constituía una especie de monstruosidad.

Una memoria desproporcionada tiene aún otro inconveniente: favorece latrampa y desarrolla la pereza.

Hacer un esfuerzo personaljuzgar por sí mismosiempre cuesta algo detrabajo; por evitar este esfuerzo se servirá uno de la opinión de unperiódicoo si escribe un libromultiplicará las citas. En lascircunstancias delicadas de la vidase aguardará los juicios de los demáspara adoptar una resolución. Pues esto es tonto y peligrosoporque lasfacultades mentales se paralizan cuando dejan de ejercerse; cuanto menos seejerza el juiciotanto menos se desenvuelve. Un alumno perezosoque poseeexcelente memoriapreferirá aprender estúpidamente palabra por palabra lalección que no comprendemejor que indagar su sentidolo que le costaría uncorto esfuerzo.

He podido observar las consecuencias de una memoria exagerada en unmeridional que esen realidadmuy poco inteligentey si sus padres hanconseguido darle una carrerafue precisamente a causa de su memoriaqueresultaen verdadexcepcional. Este joven se sirvió de su facultadmaravillosa para ocultar a los ojos de todos su incurable debilidad deespíritu. Sus profesores no advirtieron nadanaturalmente. En el liceotodala geometría resultó para él un verdadero enigmauna lengua desconocidaytoda el álgebra también; pero como sentía la necesidad de pasar elbachilleratotuvo el valor de aprender de memoria un curso de álgebra;aprendió asimismo el curso de geometría hasta la superficie de la esferainclusivamente. Un día en que logré captarme su confianzame explicó cómolo hacía. Para retener una demostración no tenía necesidad de aprenderla enbloque y recitarla como un fonógrafoporque había ciertas partes en ella queel estudiante comprendía vagamente; pero siempre estaba obligado a hacer lademostración con las mismas letras de las figuras; si se le hubiese obligado acambiar las letrasse hubiera visto perdido. Hizo su bachillerato y losexaminadores de ciencia nada advirtieron. Luego trató de estudiar medicina;pero habiendo renunciado a ellopor razones que ahora no recuerdoestudióderecho; ésta es la carrera de los ociosos y de los indecisosde todos los queno saben lo que quieren y a quienes no se ha dirigido nunca. Triunfó en toda lalíneasufriendo todos los exámenes. Esto no tiene nada de extrañoporque elderecho no exige como las matemáticas la facultad de comprensión. Sin embargopude advertirinterrogándoleque también para el derecho su memoria leayudó poderosamente. Lo que aprendió fue el texto de la leylos principalescomentarioslos distingos las cuestiones controvertidas con lasimetría de los sistemas opuestos y sus diferentes argumentos. Todo ellodepende de la memoriay mi estudiantecomo queda dichola tieneextraordinaria. Es de aquellos que recuerdan todos los artículos del Códigocivil con sus números. Para poner al descubierto su indigencia intelectualespreciso prescindir de su memoria y plantearle problemas que exijan no solamenteconocimientossino sentido crítico. En el examen un profesor hubiera debidoproponerle una discusión sobre cuestiones de especies; aquí hay necesidad derazonarpara inquirir cuál es el artículo de la ley que se aplicapara tomarlo esencial de una situación donde encontrar su camino al través de losintereses opuestos; porque yo he comprobado muchas veces que en tal discusiónflaquea casi siempre. Pero sus profesores de derecho no lo advirtieroncometiendo el propio error que los catedráticos del bachillerato y los delliceo. En la actualidad es ya abogado; se encuentra en plena carrera liberal. Nose dedicará al foroasí lo supongo por lo menosporque la palabra esindiscreta y puede mostrar el fondo de las gentes vacías. Más probable es queentre en la magistratura. ¿No es esto un mal? Por su interéscomo por elnuestromás le hubiese valido dirigirse hacia empleos más modestos dondehubiera podido prestar servicios.

De todo esto resulta que nuestra conclusión sobre la utilidad de la memoriaextensa tiene necesidad de ser atenuada. No es justo desacreditar la memoria;pero no es justo tampoco alabarla demasiado. Su mérito depende del uso que sehaga de ella; como las lenguasde que nos habla Esopopuede servir para lomejor y para lo peoro para mirar las cosas de un modo más filosóficoes dedesear que la memoria siga el desenvolvimiento de la inteligencia y resulteproporcional a ella.

¿En cuál momento la memoria alcanza su máximum de poder? Es incontestableque el educador debe aguardar a que una función se encuentre en el mejor estadoposible para pedirle el máximum de trabajo. Puessegún una opinióncorrientelos niños tienen más memoria que los adultosy según losexperimentos numerosos hechos en los laboratorioses el adulto quien hamostrado mejor memoria constantemente; de igual modosi se compara entre sídesde este punto de vistamuchos niñosse encontrará en los experimentos queel de más edad tiene mejor memorialo que equivale a hacer la mismacomprobación. Asípara poner un ejemploen el experimentotan simple enaparienciaque consiste en reconocer de memoria la longitud de una pequeñalíneacuando después de haberla mirado un poco se debe distinguirla en mediode otras líneas de longitud diferentelos niños de un curso elemental (deseis a nueve años) cometen 73 por 100 de errorlos de un curso medio 69 y losde un curso superior 50(23) <notas.htm>.

¿De dónde procedepuesla contradicción entre el criterio popular y aindagación científica? Procede de la existencia de un gran número de causasde error que ninguno toma en cuenta. Nada es simple en este dominio; no resultafácil medir una memoria. Los que se lo imaginan no han tratado de realizarloobien lo hicieron sin sentido crítico. Supongo el siguiente caso: estoy con unniño de diez años y tratoen competencia con élde aprender unacomposición de diez versos. ¿Cuál de los dos lo conseguirá más pronto? Esposible que sea yo. Pero ello no da la prueba de que mi memoria resulte superiora la de mi joven émulo; porqueotorgándome la victoriayo no tengo en cuentados elementos de apreciación que resultan muy importantes: la duración deconservación de los recuerdosy los auxiliares de la memoria que un adultosabe emplear mucho mejor que un niño. Es posibleen efectoque ocho díasdespués el niño recuerde mejor que yo la composición aprendida; y ademássien el momento estuvo menos afortunadoes porque no tiene los propios auxiliosque yo para ayudar su memoria. Aquellos que se han tomado el trabajo deexperimentar son los únicos que saben cuán difícil es hacerlo sobre unafunción mental aislada. Todo ejercicio de memoriahecho voluntariamenteimplica por lo menos atención y comprensióny según los casossegún laforma dada a la pruebaya será la memoriaya la atenciónya la comprensiónla que más parte tome. Si se trata de palabras vacías de sentidode cifrasde frases escritas en lengua desconociday si el trabajo consiste en retenertodo ello en muy poco tiempola atención es sobre todo la que entra en juego.Si lo que se quiere retener se compone de frases teniendo un sentidoaun cuandoeste sentido resulte fácilmente inteligibleen tal casopara retener secomienza por comprenderes decirpor asimilar lo que se aprende con lo que sesabe yay el poder de inteligencia entra grandemente en acción. De aquíprocede que los niños más inteligentes tienen el aire de poseer mejormemoria que sus camaradas peor dotados; de aquí también la superioridadaparente de los de más edad. Para poner al descubierto la memoriay nada másque la memoriaes preciso arreglarse de tal suerte que no se tenga necesidad nide gran atención ni de gran comprensión; por esoretener palabras sueltasomejor aúnretener un relato interesantey retenerle largo tiemporesulta lapiedra de toque de la memoria.

De conformidad con esta distinciónse verá que los niños más jóvenesrepiten menos bien que los mayores una serie de cifras -porque tienen menosatención voluntaria; aprenden peor también y menos pronto un fragmento dememoria -porque tienen menos comprensión; pero en desquite retienen bien unaserie de palabrasespecialmente si esta serie es bastante larga para que no sepueda repetirla por el sonido. Cabe demostrar esto de muchas maneras. Unpsicólogo americanoKirkpatrickhacía reproducir por clases de alumnospalabras leídas u oídas; eran los niños mayores quienes repetían el mayornúmerocerca de dos veces más. Pero tres días despuéssi se indagaba loque había retenido la memoriase encontraba una igualización(24)<notas.htm>. Otro método me ha servido a míel delreconocimiento. Hice leer en alta voz por el maestro en cada clase de unaescuela una lista de cien palabras sueltasy los niños debían repetir porescrito todas las que recordaban. Pues el número de estas palabras apenasvarió con la edad; de ocho a trece años presentó la serie de valor mediosiguiente: 1511141418 y 16 palabras; apenas si se ve en ello un ligeroacrecimiento. Se quisoen seguidahacerles reconocer estas palabrasdespuésde haberlas confundido con otras que los niños no habían oído; y la memoriade reconocimiento en los más jóvenes permaneció equivalente a la de los demayor edad. De ocho a trece añosla serie media de palabras reconocidas fuesobre 100 de 645863506157; ninguna indicación de progreso seadvierte; es forzoso concluir de aquello que si los resultados son equivalentesello es más bien prueba de que la memoria entre ocho y trece años no aumentasino que se debilitaporque si permaneciese estacionarialos de mayor edadteniendo tal superioridad desde el punto de vista de la atención y del juiciosacarían ciertamente de su memoria mejores productos. Concluimospor tantoque puesto que la memoria está en su apogeo en la infanciaes precisosobretodocultivarla en esta edad y aprovechar su plasticidad para imprimir en ellalos recuerdos importanteslos recuerdos decisivos de los cuales se tendránecesidad más tarde en la vida.

Medida de la memoria de los escolares.

Todos los educadores saben que la memoria resulta un don que la Naturaleza noha distribuido equitativamente y en cantidades iguales a los alumnos. Algunos deellos tienen gran dificultad en aprender y en retenersea porque presenten unadebilidad original de la memoriasea que hayan sido atacados en sus facultadespor una enfermedad anterior. En cambio otros aprenden prontofácilmentecasisin esfuerzojugandocomo suele decirse. Los hay que guardan el recuerdo deuna lección durante largo tiempo; existen varios que tienen necesidad de darcon frecuencia un repaso a la lección aprendidasi no pierden totalmente surecuerdo. Los maestros tienen muchas razones importantes y muy serias paratratar de conocer con la mayor exactitud posible la capacidad de memoria de susalumnos; la primera razón es de valor moral. De ordinariocuando un niño sabemal la lecciónse le pone una nota baja o se lo castiga. Se hace esto casiautomáticamentesin reflexionary resultasin embargouna injusticiaporque es elemental indagar ante todo si el joven delincuente ha cometido unafalta de aplicaciónporque en tal caso no es su memoria la que debe sercastigadasino su pereza. Cuando un niño resulta incapaz de recitar unalecciónello no prueba nada; esto no es más que un hechoun resultadoy esel resultado el que necesita explicarse. Si el niño no sabe la lección¿esculpa suya? ¿Cuál tiempo empleó en aprenderla? ¿Cuáles son los esfuerzosrealizados? ¿Cuáles las causas de la distracción que ha turbado su espíritu?Nada de esto se sabe. En caso de que el niño tenga una memoria rebeldeponerleuna mala nota es cometer una injusticiay además se le desmoralizase ledesanima. Sería mejor estudiarle de cercacomprobar la extensión de ladebilidad de memoria que presentey conformarse con sus menores esfuerzos. Yaún no hemos dicho bastante. Si el maestro es benévolodeberá dar consejosal alumnoindicándole ejercicios para estimular y fortificar su memoria.Quisiera también que se dosificara la extensión de las lecciones según lacapacidad de cada alumno. Generalmentese fija el mismo número de líneas paratoda la clasesin distinción algunapor una especie de legislacióninvariableque no tiene en cuenta las individualidades. Aquellos a quienes laNaturaleza ha dotado de una memoria ingrata sufren mucho; se inquietan sin cesarpor no poder aprender la leccióny por el castigo que les amenaza. Unmagistradoamigo míome decía que su falta de memoriadefecto que no habíaobservado en él ningún maestroconstituyó la tortura de sus años de liceo.Es verdaderamente antihigiénicoantieducativotratar a todos los niños deigual manera. He aquípor ejemplodos escolaresGende y Barlos dos de doceaños y que se encuentran en la misma clase. Su memoria es tan desigual quemientras uno aprende sesenta versos -en un experimento de que hablaré en elacto- el otro no aprende uno solo. ¿No es ridículo imponerles lecciones de lamisma extensión? Esto sería como si se impusiera la misma ración alimenticiaa dos niñosuno de los cuales tuviera un estómago de avestruz y el otro fuesedispéptico.

El exceso de lecciones de memoria en un niño en quien tal facultad resultamuy débil sólo puede producir un efecto desastrosoel de retener de lalectura recuerdos confusosmal ligados e inutilizables. ¿No sería preferiblepara élpara su instrucciónpara el desarrollo de su inteligenciatener encuenta su debilidadhaciéndole aprender poco y bien? Sin dudaun maestroperspicaz no declarará abiertamente que tales alumnos deben aprender tantosversos y cuáles otros menos; se diría que empleaba dos pesos y dos medidas yello chocaría a los niñosque poseen instintos falsamente igualitarios. Perocon un poco de tacto y de destreza se procurará el modo de hacer comprender alniño cuya memoria es rebelde que se le tomará en cuenta el más pequeñoesfuerzoy que si se sabe bien cuatro versos entre doceno hay derecho apedirle otra cosa.

Luego resulta evidente que un maestro que se interesa en la psicologíaindividual hallará un gran interés en medir la memoria de sus escolaresdealgunos de ellos por lo menos. Pero los maestros que nos lean van a hacernosmuchas objeciones. La más frecuente de todas la conozcome ha sido hechaalgunas vecesy consiste en afirmar la imposibilidad de medir una memoria; perocomo yo acabo de mostrar que hasta es posible medir una inteligencianoconsidero útil replicar. Otra objeción consiste en decir que una mensuraciónpara estar bien hechaexige mucho tiempo. Las clases son numerosasel programaestá recargado; si durante las horas de clase se consagra el maestro aexperimentos de psicología¿qué va a resultar la enseñanza de la gramáticay del cálculo? Cuando la clase terminael descanso comienzapues el maestrotiene necesidad de reposoo bien de repasos; consecuentemente no dispone devagar para dedicarse a experimentos. Responderé bien pronto a esta segundaobjeciónmostrando que se puede hacer la medida de la memoria de los escolaresbajo una forma colectiva durante la clasey que tal experimento es menos largoy menos penoso de lo que parece. Sólo se empleará en él una horaaun cuandose repita tres veces.

Poseemos para medir la memoria muchos procedimientos que son excelentes. Nolos citaremos todossino tres solamente: 1.º El procedimiento que consiste enhacer aprender de memoria durante un tiempo determinado de antemano y obligar alalumno a reproducir después todo lo que recuerde haber aprendido en el plazo deestudio. Este procedimientoobservémoslo bienreposa sobre la evocaciónvoluntaria de los recuerdos; el escolar evoca lo que ha aprendidoy es por elpoder de la evocación como se juzga el grado de la memoria. 2.º Otroprocedimiento es debido a Ebbinghauscuyo nombre es preciso citar siempre quese habla de la experimentación sobre la memoria(25)<notas.htm>. Ebbinghaus ha mostrado que una lección de la cualno se puede evocar una sola palabra dejasin embargoalgunas veces una huellaen la memoria; y la prueba está en que para aprenderla de nuevo se necesitamenos tiempo que la primera vez; la diferencia de tiempo o economía de tiempoda nombre a este método: se le llama método de economíay sirve paradarse cuenta del estado de los recuerdos y para medirlos. 3.º El últimoprocedimiento consiste en hacer reconocer recuerdos. Sea cien palabras sueltasque se han leído públicamente en una clase; los alumnosdespués de laaudiciónno pueden escribir de ellas de memoria más que de diez a veinte; sise les muestra las demásconfundidas con palabras diferentescon frecuencialas reconocen. La facultad de reconocimiento es más amplia que la deevocación. La potencia para reconocer es doble del poder de recuerdosegún sedicey aun esto resulta por debajo de la verdad.

Emplearemospara la medida pedagógica de la memoriael procedimiento de laevocación voluntariaporque es el más completo de todos y el que más se usaen la vida.

Puesto que nos proponemospor ejemploconocer el esfuerzo necesario a unniño para aprender su lecciónestá indicado realizar el experimento en unalección que se le dará para que la aprenda. Desde el punto de vista de lapsicología puratal experimento estaría sujeto a crítica; toda vez que setrata de aprender palabra por palabra un textoel cual interesa medianamente alescolarno es solamente su memoria la que entra en juegoes también su fuerzade atención; la atencion representa la resistencia al aburrimientoa lasdistracciones de todo géneroel esfuerzo contra las dificultades; en todaprueba difícil que recae sobre la memoriala imaginaciónla observaciónhay una parte de atención tan considerable que el resultado depende de estaúltima facultad tanto como de las otrasy ésta es una regla constante en losexperimentos de laboratorio. Si se quisiera a la fuerza eliminar la atenciónhabría necesidad de referir a los niños alguna historia extremadamenteinteresante que escuchasen sin esfuerzo; habría precisión en seguida depreguntarles el relato de la historiasin exigirla al pie de la letra. En sumaexcitando el interés se suprimiría el esfuerzo de atencióny ya no quedaríamás que la memoria. ¿Es necesario hacer aquí tal análisis? De ningún modoy si se le hiciese se cometería un errorporque nosotros nos preocupamos dejuzgar la capacidad de aprender en la escuelaes deciresta clase de memoriaque se puede llamar escolartoda vez que esta memoria recae sobre cosas que porlo general son poco interesantes para el escolar y que sólo se asimilan afuerza de atención.

Se elegirápor tantocomo trozo para estudiar una fábula o un fragmentode verso o prosa; se evitará toda obscuridad en el textoy todo aquello quepodría exceder de la facultad de comprensión del niño. Se regulará deantemano el tiempo necesario para aprendery se lo dirá al niño después deuna explicación por este estilo: He aquí un trozo que usted aprenderá dememoria durante diez minutos; es preciso que lo diga al pie de la letra;apréndalo usted lo mejor posiblepero sobre todo apréndalo con exactitud. Alcabo de diez minutos se la quitará a usted el libro y tendrá usted queescribir de memoria exactamente lo que recuerde». Se repite esta explicacióndos o tres veces para que se comprenda bien; se añade a ella algunas palabras afin de excitar la emulación. Después se da la señal; el experimento serealiza mientras se vigila exactamente sin decir nada en alta voz. Esta pruebapuede ser ejecutada colectivamente sobre treinta alumnos y más; solamente esnecesario en este caso prepararlo todo de antemano con el mayor cuidadoimponera la clase una disciplina muy severaevitar las trampas de los alumnos para queno copien lo que escriben sus camaradasimpedir que el silencio se interrumpacon la visita de un extraño o por alguna pregunta hecha en alta voz de unamanera importuna.

El test de memoria que acabamos de describir no proporcionaenseñanzas importantes si se hace una sola vez; en este casovale como verdadmedia y no puede servir para un diagnóstico individual. Un niño no da sumedida en un solo ensayo. La memoriacomo las demás facultades mentalesporotra parteresulta una fuerza en extremo variable; basta con estar distraído omal dispuesto o haber comprendido mal la explicación para mostrarse el niñoinferior a sí mismo. Por eso hay muchos escolares a quienessi se quierehacerles aprender un trozo de memoriase imaginan que se trata de un concurso ytratan de aprender lo más posibleaconteciéndoles entonces la desventurasiguiente: han aprendido un poco todo el trozo y son incapaces de escribir comorecuerdo una línea correcta; si en realidad han almacenado alguna cosaelresultado que pueden mostrar es igual a cero. Es preciso hacerles recomenzarotro díadespués de haberles dirigido algunas observaciones. Un testde memoria no tiene significacióna no ser que se realice tres veces por lomenos.

Para poder aclarar lo que precede por un ejemplo precisohice aprenderversos durante diez minutos en una clase de curso superior en París; según lasreglas que dejo indicadaslos alumnos debían reproducir de memoria por escritolo que recordaban después de transcurrir los diez minutos. Se les recogió lascopiassin decir nada. Ocho días más tarde se recomenzaba el experimentoconotra composición poética. Cinco más adelantenueva prueba; cuatro díasdespuésla cuarta y última prueba. Las poesías empleadas eran: La lunadeStop; La caída de una bellotade Viennet; Los dos remendones deJauffret; El niño y las botas de su padre de Lachambeaudie. Estabaseguro de que ningún alumno conocía estas composiciones poéticas. Cada uno deellos recibió un libro donde la poesía estaba impresa. Terminados losejerciciosse comprobó el número total de versos que habían sidoreproducidos por alumno. El número medio de versos aprendidos no era grandeporque los niños habían aprendido los versos como si fuera prosay la mayorparte de los versos resultaban cojos. Esto sólo bastaría para hacer creer quenunca se les había dado idea alguna sobre la medida. Si ello es asíse cometeun error. ¿Por qué no hacerles conocer la principal belleza de los versos? Ycon tanta mayor razóncuanto que la noción del ritmo constituye un poderosoauxillar de la memoria. Pero pasemos sobre esto. Una primer mirada sobre lascopias muestra que las diferencias individualescomo capacidad de memoriasonenormes; un niño reprodujo el número extraordinariamente elevado de cincuentay cuatro versos de memoriamientras que otros muchos sólo llegaron a diezyaun algunos no pasaron de cuatro.

Recomencemos ahora la pruebadespués de haber dejado pasar ocho días apartir de la última sesión. Se dirige uno a los mismos alumnosrogándolesque reproduzcan de memoria los cuatro trozos que han aprendido anteriormenteypara evitar los olvidos por inadvertenciase les recuerda los títulos de lascuatro composiciones. Esta segunda prueba es menos artificial que la precedentey da cuenta con más exactitud de la fuerza natural de la memoriaporque cuandose aprende es para guardar el recuerdo y no para reproducir el textoinmediatamente después. Hay memorias que nada retieneny son malas. Esta nuevaprueba nos muestracomo la primeraque las diferencias individuales siguensiendo considerables; el máximum de versos aprendidos y retenidos es de sesentay unoel mínimum de cero.

Después de haber hecho estos cálculos y de haber puesto a nuestros alumnosen orden según la potencia de memoria que acababan de desplegarllamamos alprofesor de la clase; éste es un hombre muy inteligentemuy concienzudodeespíritu preciso y metódico; sin mostrarle nuestra clasificación le pedimosque nos dé la suya. Esta petición lo deja perplejo. Demasiado sabe que si tomapor guía las notas de su cuaderno de recitación va a confundir la memoria conla aplicacióntoda vez que cada nota constituye un resultadoque dependeenproporción variablede dos factores. Tras de haber reflexionadoel maestroconsidera preferible establecer un orden según la conjetura que puede hacersobre la memoria de sus alumnos; los divide en tres grupos y nos muestra talagrupamiento; de este modo los alumnos resultan divididos según que su memoriasea buenamedia o débil. ¿Qué valor tiene tal clasificación? Vamos asaberlo. La reproduzco a continuaciónañadiendo a ella diversas enseñanzasen tres columnas: en la columna 3 va indicada la media de las notas que elalumno ha obtenido de su maestro durante el mes que acaba de transcurrir; en lacolumna 1 el total de versos exactos reproducidos inmediatamente después delestudio de cuatro trozosen la columna 2 el total de los versos exactosreproducidos después de ocho días.

Si se calcula cuál es la media de las notas de recitación por grupo dealumnosse advierte que estas medias son casi equivalentes: 8 para el primero7 para el segundo y 76 para el tercero. El maestro no se ha servidopuesdesus notas de recitación para constituir sus grupos; no lo ha hecho por muchasrazones: estas notas son con frecuencia estimulantes dados a los alumnos cuyamemoria es ingratay ello es excelente; este maestro ha tenido una idea muyjusta. Algunas de estas notas se aplican a un resultado en el cual se ignora laparte de la memoria. ¿Tuvo razón el maestro para adoptar otro agrupamiento?Síciertamenteporque estos tres grupos en bloque son los que nosotroshabríamos formado con nuestro experimento de memoria; el número medio deversos retenidos inmediatamente después del estudio es de 29 para el primergrupode 21 para el segundode 19 para el tercero; es de 15 para el primergrupode 11 para el segundode 7 para el tercero en la prueba de reproducciónocho días más tarde. Se vepuesque estamos de acuerdo con el maestroy queéste no se ha engañado; los de su primer grupo han retenido más que los delsegundoy cuanto a los del tercerohan retenido menos que los demás. Aquíestá la prueba de que tenemos que habérnoslas con un maestro que es un buenobservador y que conoce bien las facultades de sus alumnos.

Pero por buen observador que uno seano resulta infaliblesobre todo cuandosólo se guía por una impresión. Si miramos de cerca nuestros resultadosnosvemos obligados a comprobar casosen que la opinión del profesor no nos parecefundada. En opinión nuestra se ha engañado en 7 niños sobre 26; es decircasi sobre la cuarta parte de sus alumnos. Por eso puso en las buenas memoriasdos niños que la tienen mediocrelos llamados Alt... y Qui...y un tercerniño cuya memoria es completamente malael llamado Laver... Es preciso creerque este último se aplica mucho y llega a fuerza de trabajo a suplir ladebilidad de su memoriaporque sus notas de recitación en clase sonexcelentes; no las hay mejorestoda vez que obtiene una media de 9. Otro errorha consistido en colocar en el grupo medio otros tres alumnos cuya memoria esextremadamente débilaunque ellos también trabajan mucho. Estos son losllamados Pasq.... Jar... y Rich... Ypor últimocometiendo errores en sentidoinversoel profesor ha creído encontrar memorias medias y débiles en niñosque en realidad la tienen excelente. Por eso puso en el último grupo dosalumnosuno de los cualesVia Paulha podido conservar veinticinco versosdespués de ocho díasy el otroWari...ha conservado diez y ochoresultadomucho más brillante que el que dan en general los escolares del primer grupo.Pero el error más grande se comete con el niño Bar...; se le ha colocado en elgrupo medioy no obstantesu memoria es de una potencia notablepuesto quellega a la cifra de cincuenta y cuatro versos reproducidos inmediatamentedespués del estudio y sesenta y uno reproducidos ocho días más tarde. Yo heinterrogado al maestro sobre este caso admirable. Se me dijo que Bar... es unniño bastante jovenun poco aturdido y dotado de buena memoria; pero ésta esuna justificación encontrada demasiado tarde. Si su maestro ha colocado aBar... en el grupo medioes porque le creía con una memoria media. No hay dudaque se cometió con él un error evidente.

Todos estos erroresestoy convencido de ellose evitarán en el porvenir sise toma el trabajo de medir la memoria del escolar con el mismo cuidado que semide la acuidad de su visión. El tiempo gastado por estos ejercicios no debeconsiderarse como perdido. El beneficio que retirará de ello el maestro esconsiderable; aprenderá a proporcionar los deberes según la capacidad de susalumnosa no castigar por desaplicación a un niño que sufre de una debilidadde memoriaevitándose de este modo la cruel injusticia que consiste en notener en cuenta los esfuerzos del pobre escolar que posee una memoria ingrata.Toda su educación moral y moralizadora se encontrará así orientada en elsentido de la verdad. Me parece que esto representa algo.

Las perversiones de la memoria.

Para que un recuerdo sea buenoes preciso que reuna muchas cualidadesperoninguna de estas cualidades resulta más importante que la fidelidad. Cada cualsacará partido de un recuerdo que presenta ciertas lagunassi tiene concienciade aquello que no recuerday si no muestra una tendencia a reemplazar elrecuerdo ausente con invenciones involuntarias. Un olvido es siempre sensiblepero cuando se lo comprueba se puede repararlo con frecuenciao si resultairreparablese desconfía en lo porvenirse pone uno en guardia. Pero que sepiense en todas las consecuencias enojosas que puede originar la convicción deun hechocuando uno cree acordarse de ély en realidad se lo imagina...Supongo que se lea a los niños la noticia siguiente:

«Anteayer los agentes de la autoridad han detenido en la calle Pigalle a unindividuo que armó un gran escándalo nocturno; se le condujo a la delegaciónde Policía»etc.etc.

Los niñosdespués de haber escuchado atentamente este relatodebenescribirlo de memoria. La mayor parte de tales redacciones infantiles secaracterizan por el abuso del lenguaje y la omisión de algunos detallesinsignificantes. Pero en el número de copias se encontrará algunas conteniendodetalles inventados. Asísegún uno de los alumnosel arresto se hizo en lacalle Pigalle ante el número 20ysin embargoel relato no contenía ningunaindicación de número. En otra copia se lee que el individuo detenido iba muybien vestido; tampoco este detalle figuraba en el relato.

Citemos otro ejemplo. Se muestra a muchos niñosuno tras otroun cartónsobre el cual se han colocado cinco o seis imágenes; el cartón se ha dejadovisible durante veinte segundosy en seguida se interroga al niño sobre lo queacaba de ver. La mayor parte de los escolares describen exactamente lasimágenesy sus errores consistenpor lo generalen olvidos; pero algunasveces también consisten en alteraciones de forma y de color; la etiquetaqueera rectangularla describen como si fuera ovaladay el sellode color verdedicen que era rojo. Aquí se encuentran los primeros y tímidos bosquejos deinvención; resultan muy frecuentesy recaen principalmente sobre los coloreslas cifraslas dimensionesy muchas menos veces sobre la individualidad de lascosas. Aconteceno obstantede vez en cuandoque un niño inventasinadvertirloun objeto que no estaba en el cartón; por ejemploel cartóntenía tres grabadosy el niño dice que ha visto cuatro. ¿Cuál es estegrabado suplementario? Si se ordena que lo describalo hace; por ejemplotalniño describirá una fotografíacuál otro creerá haber visto un cuadrantesin embargonada de esto se asemeja a lo que ha visto en realidadignorándosecómo han sido sugeridas tales imágenes.

Último ejemplo que nos ha sido facilitado por un experimento divertido queimita el efecto del rumor que corre. Se cuenta una historia a un niñoyéste debe referírsela a otro palabra por palabra sin cambiar nada en ella; elsegundo la cuenta a un tercero y así sucesivamente. Todos estos relatos sehacen bajo la vigilancia del maestroque exige la precisión y la exactitudimpidiendo que el experimento degenere en chacotacomo ocurre en ciertos juegosde sociedaddonde cada cual añade algunas invenciones para hacer reír; estosuprime todo el interés; es precisopor el contrarioque los narradoresrealicen un gran esfuerzo para resultar ecos fieles de la historiasin añadirnadapues las invenciones se producen involuntariamente e inconscientemente. Yohice este ensayo en una escuela primaria; el director me asistía; los escolaresvenían uno tras otro a su gabinete; todo se verificó con la mayor seriedad. Enel acto de terminar su relatocada alumno iba a una habitación próximadondeescribía el relato que acababa de hacer a fin de que se pudiera guardar suhuella. Comparando estas diversas versiones con el relato originalse vio quecon frecuencia los niños reproducen exactamente lo que se les ha dichoperoque algunas veces amplifican y dramatizan; sipor ejemplose trata de lahistoria de un accidentese puede estar seguro de que el número de los muertosva en aumento de boca en boca.

Se comprende de qué modo estas indagacionesque a primera vista parecencorresponder a la psicología jocosaencierran consecuencias prácticas para laapreciación de los testimoniospues demuestran que la memoria suele serviciada por una imaginación no enfrenada por el juicio. La buena fe del testigopuede ser completa; el testigo afirmay cree afirmar la verdadlo que ha vistorealmente; pero a pesar suyo su memoria se ve invadida por su imaginacióncomopor una planta parásita; lo que él cree recordar no hace más que inventarlo.Y lo que hay aún de más particular en esto es que el producto de su invencióntiene todos los caracteres de un recuerdo exacto; nada le distingue de ellonila precisión del detalleni su verosimilitudni el estado de convicción leacompaña. Citábamos hace un instante el hecho de que después de haber miradoun cartón cubierto de imágenesse engaña uno sobre el color de una de estasimágenes recordándola; sobre el cartón estaba pegado un sello de color verde;el niño imagina que es rojo; éste es un detalle precisonatural y afirmadocon el mismo ardor que si el sello fuese verde. Hablábamos también del relatode un escándalo en la calle Pigalle; un niño añadía: Delante del número 20.Este no es un detalle vagoligero; es un número absolutamente determinadoyun jurisconsulto que quisiera abogar por la veracidad del niñodiría segúnla fórmula consagrada por el uso: «¡He aquí uno de esos detalles que no seinventan!» En realidadla imaginación produce con gran fecundidad los«detalles que no se inventan».

Se han practicado extensamente tales experimentos en Alemania(26)<notas.htm>se los ha variado de mil manerasse los haprofundizado constituyendo con ellos una ciencia nueva que se llama hoy día laciencia del testimonio. Se ha establecido con infinitas pruebas la exactitud dela proposición siguienteproposición que es de una importancia considerable: noexiste testimonio absoluta y enteramente verídico. Sise hace deponer a unadulto sobre un asunto complicadouna descripción de un grabadopor ejemploo el informe de un relatode una conversacióno la exposición de unacontecimiento que se ha producido delante de élsi además se toma laprecaución de pedir al testigo que afirme bajo fe de juramento la exactitud delo que refierese comprueba que cuando es de buena fe no hace nunca unadeclaración enteramente falsano conteniendo más que detalles falsos; pero nohace tampoco una deposición enteramente exacta de un extremo a otro;constantemente hay en ella mezcla de verdades y de error; y si la parte de errorpuede llegar a ser muy débil en muchos casossin embargonunca deja deexistirporque ciertos testigos que se han puesto a prueba han afirmado porjuramento hechos falsosen una proporción queaproximadamentepuede serevaluada en 25 por 100.

Se vepor tantocon cuál prudencia se debe escuchar un testimonio aportadocon sinceridadhasta por persona inteligente y competente; nada puede seraceptado como artículo de fe. Se ve también que resultaría peligroso recusarun testigo y acusar su sinceridad o la fidelidad de su memoriaporque ha sidosorprendido en flagrante delito de error palpable sobre un punto particular desu deposición; esto no prueba nada contra los demás puntos sobre los cualesdeponetoda vez que el error es un elemento constante de todo testimonio. Ensumaestas comprobaciones nos enseñan que el testimonio humano no debe sercolocado ni muy alto ni muy bajo: no constituye nunca una prueba absolutasinouna presunción moralcuyo valor necesita ser contrastado por pruebas de otroorden.

Si se debe proceder con prudencia en la apreciación de la palabra de unadultocon mayor razón se debe aceptar con reserva el testimonio de losniños. La tendencia de éstos a la mentira consciente y a la mentirainconsciente está además bien estableciday obedece al juego de un grannúmero de causasalgunas de las cualesde naturaleza impulsivano sondetenidas suficientemente por otras de naturaleza inhibitiva. Lo que impulsa alniño a mentir es la fuerza de la imaginaciónla abundancia de las imágenesla vanidad cándida Y el deseo de que se ocupen de él; y es también ladebilidad de todo lo que podría calmar esta imaginación; la debilidad de laatenciónlos errores de juiciola ignorancia de tantas cosasdel sentido delas palabras como del sentido de las cosasla falta de moralidadla falta derespeto por la verdady por encima de todoesta grandeesta inmensasugestibilidad y docilidadque constituyen los indicios de un carácter malformado todavía. Combinad estas diversas influencias y se comprende la mentirainfantilque se caracteriza a la vez por la inverosimilitud de la invenciónpor la seguridad que el niño pone en sus mentiras y por la terquedad con quelucha contra la evidenciacuando se ve desmentido.

Si estos hechos no interesasen más que a la psicología generalno noshabríamos detenido en ellos; peroen verdadla tendencia a inventaraadornar el relato sin saberloa confundir los hechos y a imaginar varios esmayor en ciertos espíritus que en otros. Hay niños que son generalmenteverídicos; resultan buenos observadoresseriostranquilosmetódicosy sepuede en cierta mediday salvo una comprobación discretafiarse en lo querefieren. Otrospor el contrarioque no son los menos inteligentestienentanta imaginación y emotividad que resultan siempre testigos peligrosos. Sepretende que las mujeres cometen más errores que los hombresal propio tiempoque dan declaraciones más amplias; y estoque es verdadero en las mujeresloes siempre también un poco en los niños. De todos modoshabrán de ser losalumnos sujetos al mayor número de errores quienes deben llamar la atencióndel maestro. La confidencia de los padresy algunas veces cualquier incidentede escuelalos revelarán a su atención. Sus deberes y sus lecciones lestraicionan tambiéna causa de las invenciones que se encuentra en ellos. Sepodrá además reconocer estos tipos de embusteros inconscientes pidiéndolespormenores sobre hechos que sólo pueden conocer mal. El niño debe habituarsecuando no sabea responder: «no lo sé»y el maestropor su partedebeguardarse mucho de obtener por sugestión una respuesta falsa. El niño queresponde con una precisión inexactahasta cuando no sabe nadadebe servigilado. El maestro le prestará un gran servicio poniéndole en guardia contrasí mismo. Pues tales servicios pueden ejercer una influencia saludable sobretoda una existencia. Esta essencillamentela educación del juicio. Despuésde la educación de la voluntadno conozco tarea más hermosa.

Propondríapor tantovolver sobre una idea muy justaque ha sido emitidaya por Claparèdey es la de instituir en clasey sobre todo en las clasessuperiores de las escuelas y liceoslecciones de observación. Se prepararíade antemano con cuidado un programa de observacionesy cuando estuviesenterminadas se pediría a los niñosya un relato escritoya una deposiciónverbal sobre lo que han observadoo bien se les haría responder a preguntasprecisas que les haría el maestro en un interrogatorio semejante al quepractica un juez de instrucción. Yo imagino quepor medianas que resulten enel profesor estas dos cualidades que se llaman el buen sentido y laimaginaciónsabrá dar a tales ejercicios de un género nuevo un aspectointeresante; sin gran trabajo mostraría la facilidad con la cual se engañaunoaun cuando crea no engañarse; ésta resultaría una excelente lección deprudencia y de espíritu crítico para tantos niños quesegún una reglageneralse muestran dispuestos a afirmar sin medida. Resultaría también unmedio de mostrar que una persona puede equivocarse de muy buena fey que espreciso consecuentemente no ver siempre detrás de todo error una inclinación ala mentira.

El profesor mostraría aún que la relación tan impresionante que existepara nosotros entre la convicción fuerte y la verdad de una afirmaciónno esen modo alguno una relación necesaria; se puede estar profundamente convencidoyno obstanteincurrir completamente en el error. Y aquel que con unaautoridad concluyente afirma que ha visto u oídopuede engañarse tanto comoaquel que vacila prudentemente; hay aquí una cuestión de temperamentos másbien que un criterio de verdad. Llevando el análisis un poco más lejoscuandocasos favorables de análisis se presentasensería fácil demostrar a losalumnos que si uno se engaña algunas veces en la observación directala mayorparte de los errores se produce después en la especie de maceración que elhecho sufre en la memoria; es durante el acto de memoria cuando la percepciónse deformay se añaden conjeturas inconscientes para completar unaobservación fragmentaria. La lección del maestro resultaría aún másinstructiva si en ciertos casos interviniese directamente con toda su autoridadpara interrogar a los alumnos sobre sus observacioneshaciendo pronto imaginarestas cuestiones insidiosas que constituyen tan formidables máquinas desugestión. Con un poco de habilidad haría decir a tal niño dócil que havisto lo que era imposible verprovocaría erroresilusiones sin número; eldilemasobre todo cuando sus dos preguntas son falsasproduce efectos muynotables; preguntar si un hecho ha pasado de tal manera o cual otrasi talobjeto es pequeño o granderojo o azules forzar casi al niño a optar poruna de las dos respuestas que se le ofrece y consecuentemente llevarlo a dar unfalso testimoniocuando las dos alternativas son de igual modo falsas. Pero nisiquiera es necesario llegar hasta el dilema; una sonrisaun aspecto de dudaun movimiento de cabeza bastan para hacer vacilar ciertas convicciones de niño.¡Cuán importante sería mostrar a los niños lo que son!

Y que no se suponga que al ofrecer estas indicaciones aconsejamos lapráctica del hipnotismo en las escuelas o la introducción en ellas de lasugestión. Somospor el contrariode aquéllos que siempre han protestadocontra las exhibiciones de hipnotismo en los regimientosen el teatro y sobrela plaza pública; todas las veces que nos fue posible intervinimos paraprovocar la prohibición. Con mayor motivosomos de opinión de prohibirrigurosamente estas prácticas peligrosas en las escuelas; no es preciso hacerde nuestros hijos verdaderos autómatassino seres libres. Los ejercicios quepreconizamos contienen una parte de sugestióncierto espero la indispensablepara excitar el buen sentido y la voluntadayudando al niño a reobrar contrala influencia deprimente de un pensamiento extraño. Y si cada vezdespués dela acción de influenciase explica esta influenciaentonceslejos deimprimir un estímulo de docilidadse excita la resistencia crítica del alumnoy su sugestibilidad disminuye; los hechos que hemos observado en tan grannúmero nos muestran perentoriamente que el testimonioy por consecuencia elsentido críticoson educables por aquel métodocuya aplicación resultaríauna novedad en las clases. ¿Por qué no ensayarlo? ¿Acaso no vale tanto comouna lección de historia sobre Hugo Capeto?

Las memorias parciales.

Llegamos a una cuestión que se ha discutido mucho hace veinte añosconcediéndole quizá una importancia exagerada. Esta era la época en que elprofesor Charcot pronunciaba sus hermosas lecciones sobre la afasialeccionestan claras yforzoso es decirlotan esquemáticas. El gran neurólogo francésejercía sobre sus oyentes una influencia decisivainsistiendo sobre lapluralidad de las memorias y sobre su independencia en los enfermos afásicos.Entonces hablóno por primera vezsin dudaporque otros lo precedieronperocon mayor autoridad que ellosdel tipo visualdel tipo auditivoy del tipo motorque tanta resonancia tuvieron después en el mundofilosófico. Las lecciones de Charcot pusieronpuesa la orden del díaestudios que habían sido hechos anteriormentesobre todo por Galton (Inquiriesinto human mindLondres1883)por Taine (L'intelligence) y porRibot (Maladies de la memoireParísAlcan). Si se añade a estas obrasuna tesis de Saint-Paul sobre El lenguaje interior y los libros deStricker y de Egger sobre La palabra interior se habrá reunidoen miopiniónla principal literatura sobre un toma tan interesante(27)<notas.htm>.

Por más que los estudios de este género hayan sido hechos especialmentesobre enfermosse ha tratado de trasportarlos dentro del dominio de laeducaciónhabiéndose propuesto distinguir los escolares en visualesauditivosmotores; y hasta se ha intentado agruparlossegún sus aptitudesenclases diferentes. Pero parece que poco a poco este apasionamiento hadisminuidollegándose en la actualidad a una apreciación más ponderada. Nosqueda ahora por exponer lo que parece más razonable en este orden de ideas ysobre todo lo que puede ser directamente utilizado por la educación. Es unestudio comparativo el que emprendemos.

Ante tododebe admitirse como absolutamente exacto que la memoria no es enmodo alguno una facultad única: no existe una memoriasino varias; es decirtoda una serie de memorias especialeslocales. La importancia de taldistinción no está solamente en las palabras; resulta también de laobservaciónde esta observaciónque las memorias especiales sonindependientes las unas de las otras desde el punto de vista de sudesenvolvimiento y de su potencia; tal persona tiene mejor memoria para acualotra para b. Pero la cuestión estriba en saber cuáles son los puntos devista más importantes en que hay que colocarse para distinguir estas diversasclases de memorias. Estimamos que se pueden separar principalmente: 1.ºmemorias diferentes por su objeto; 2.º procedimientos de memorizacióny 3.ºprocedimientos diversos de ideación.

1.º Hace ya mucho tiempo es de observación corriente que los individuos norecuerdan todos con la misma exactitud iguales géneros de objetos. Los hay queobservan mucho lo que existe a su alrededor y recuerdan bien todo lo que hanvisto; otros recuerdan mejor ideasconversacionesteorías. En lo que se veuno retiene con preferencia el colorotro la forma. Algunos recuerdanespecialmente los razonamientos matemáticos; varioslas lecciones de física yde química. Sabido es que la memoria musical es una memoria aparte. Se tiene ono se tiene. Los ejemplos de gran memoria musical son célebresy todo el mundorecuerda el caso tan frecuentemente citado de Mozart. Yo he conocido en otrotiempo a cierta señorita que al salir de la representación de una óperapodía cantar de memoria muchos aires que sólo había oído una vez; su madre ysu hermano tenían el mismo don. Pero esta persona no podía referir tanexactamente como otra las escenas de una comedia. Conozco también a una señoraque posee una memoria extraordinaria para recordar fechasaniversarioslosnúmeros de las casas; algunas veces olvida el nombre de la callepero recuerdael númerolo que es contrario en absoluto a la regla común.

Esta predominancia de una memoria sobre las otras resulta algunas veces unfenómeno completamente naturalque se explica por el efecto del interés. Todoel mundo fija en especial la atención sobre lo que le interesay porconsecuencia se recuerda mejor que lo demás. Un joven sportman conoce dememoria los nombresla ascendenciala historia de un gran número de caballosde carrera; pero no podría citar una sola fórmula de química o de físicayno es porque tenga memoria especialmente para aquello que concierne al caballosino porque se interesa mucho más en las carreras que en las ciencias. Igual sepuede explicar la memoria del político que recuerda los votoslos discursos detantos de sus colegas. Pero muchas veces el interés que se demuestra por ciertaclase de recuerdos es la prueba de una aptitud especial; testigo de esto losmúsicos; con frecuencia también no hay en ello ni interés ni aptitudsinosimplemente una memoria especial de una fuerza grande. La señora a quien citabahace un momento por su memoria de las cifrasme decía que no encontraba en losnúmeros ningún interés y que a su pesar se imprimían en su memoria. Laseñora hasta encontraba «esto estúpido». Luego es preciso suponer que ladivisión de las memoriassu independenciala superioridad de unas sobre otraspuede serya una consecuencia de distintos hechos mentalescomo la atención yel interésyapor el contrarioun hecho primitivoun hecho quepsicológicamente es inexplicable y debe obedecer a cierta estructuradesconocida de los centros nerviosos.

2.º Acabamos de ver una pluralidad de memorias que depende de una pluralidadde objetos diferentes sobre los cuales se ejerce tal facultad. Vamos ahora adescribir una pluralidad de memorias que depende de una pluralidad de imágenes.Es notableen efectoque para un mismo género de hechos o de ideas o deobjetos que recordar podamos emplear cumulativamente o alternativamente muchosmedios distintos que forman como otros tantos caminos que conducen al mismo fincomo otros tantos instrumentos que permiten hacer el propio trabajo.

Consideremospor de prontoque estando dotados de lenguaje sabemos expresarpor palabras todo lo que sentimos; la palabra es un primer duplicado de todosnuestros fenómenos psicológicos. Si yo miro un paisajetengo la percepciónpor la vistay por otras sensaciones que la vista evocade todos los detallesde formade colorde posición de los objetos que contemplo; además de estapercepción sensorialque resulta de un contacto con la Naturalezapuedoadquirir conciencia de este mismo paisajehaciéndome de él una descripciónverbal atenta; y cuando me halle lejos del lugar que he miradoresulto capaz deacordarme del paisaje bajo sus dos formas: la forma sensorialdonde missensaciones percibidas reviven en un cuadro interior: «yo creo verlediréimitando a los novelistasporque me parece que aún estoy allí»; y la formaverballa descripción con palabras por una palabra que pronunciaréefectivamente o que resonará en mi audición interior y que yo escucharé.Pongamos otro ejemploel de los movimientos y los gestos que componen una danzanueva. Esta danza puedo aprenderla muscularmente o verbalmente. Aprenderlamuscularmente resulta danzarlaes decir ejecutar en serie los movimientos quela componen y retener esta serie de movimientos de tal manera que si mi cuerpocomienza a ejecutar uno de ellosexperimenta una tendencia natural a ejecutarlos siguientes. Yo sabré esta danza cuando el desarrollo de los actos deejecución se verifique en mí automáticamente por la memoria motriz. Aprenderverbalmente equivale a conocer la descripción de esta danzatal como estácontenida en un libroy poder recitar esta descripción verbalpronunciandolas palabras una tras otratextualmente o limitándose a reproducir su sentido.Se notará en estos ejemplos que estos dos procedimientos de representación delas cosas son cumulativos; el lenguaje es el doble de todas las sensaciones yemociones que somos capaces de experimentary consecuentemente podemos hacerrevivir en nosotros toda nuestra vida psíquica bajo dos formasuna sensorialverbal la otra. Tal es en opinión nuestra la primera de las distinciones quehay que establecer entre las memoriasy es la más importante de todasla queda lugar a los dos tipos mentales más diferentesel tipo sensorial y el tipoverbal.

A propósito de esto podemos hacer una observación que tiene gran interéspsicológico. Es precisocuando se quiere grabar un recuerdo en el espíritu deun niñomostrar el objeto mejor que servirse de su nombreporque el niñoresulta mucho más sensorial que verbalespecialmente cuando es joven. Lapercepción de los objetos se conserva en él mucho más tiempo que la palabra.Por esomostrad diez objetos a una clase de escolareso bien mostradles diezpalabras; luego haced reproducir todo esto a los alumnos y procurad que estaspresentaciones duren el mismo tiempoy os asombraréis con la diferencia. En elmomento mismo podrán quiza reproducir un número equivalente de palabras y denombres de objetospero tres días despuéscasi todas las palabrasresultarán olvidadas y casi todos los objetos podrán ser recordados(28)<notas.htm>. A esta primera división entre la memoriasensorial y la memoria verbal se agrega otra que es una subdivisión. Todo loque sentimos puede expresarse en nosotros por cinco o seis formas diferentes: laforma visualla auditivala táctilla motrizla intelectual y lasentimental. He aquípor ejemploalgunas cifras que yo trato de retener.Consigoo bien retener de ellas la silueta visibleo bien representarme susonidooen sumarepresentarme el movimiento necesario para escribirlas; enel primer caso me sirvo de la memoria visual; en el segundo casode la memoriaauditiva; en el tercerode la memoria motriz. La diferencia resultará aúnmás sorprendente si se trata para mí de retener un aire musical. Visualmentepuedo retenerle por la representación del alcance musical: ésta será unamemoria de lectura por los ojos; auditivamentepor la representación sonoradel aire: ésta será una memoria de auditor; muscularmenteen finpor larepresentación de los movimientos de la laringe: ésta será una memoria decantante. Igual distinción puede establecerse para la manera de retener unaobra teatral que se ha visto representar; los unos se representan por la vistala mise en scenelas decoracionesla acción de los actores; seeneotros oyen de nuevo las palabraslas voceslos timbres. Por su mismanaturalezaparece que algunas cosas se dirigen directamente a ciertas memoriasmás que a otras; la elección nos resulta en cierto modo impuesta del exterior;pero nuestro pensamiento añade a ello una corrección. Asíla noción y elrecuerdo de un dibujo nos serán facilitadossin dudade la manera másnatural por la memoria visual; después de haber visto se visualiza; y lavisualización es la consecuencia lógicael prolongamiento de la visión; noobstantese encuentran artistaslos cualescuando quieren recordar una formano se conforman con mirarlapues siguen su contorno atentamente con el dedo; desuerte que para reproducirlaejercen la doble acción de la memoria de los ojosy la de la memoria del movimiento. De igual modoun objeto materialcomo unárbolvive casi completamente en el mundo visual; éste esante todounlenguaje por la vista; resulta un tronco gris o amarillentorugosopeladocoronado de pequeñas manchas verdesclarasgrisessombríasque se agitan;pero en vez del cuadro visual podemos tener la imagen auditiva de alguna cosaque produce un ligero ruido cuando el viento pasa al través de sus ramas; y esposible que un verdadero músicotan atento a la voz de todos los ecosseabsorba en este ruido delicadoperciba sus matices y descubra en ellos un mundode ideas que nos es completamente desconocidoy constituya con aquel ruido lapersonalidad del árbol. Sin embargola memoria que se ejerce más naturalmentepara retener los objetos materiales es la memoria de la vista. Sobre este puntolos testimonios y los experimentos abundan(29)<notas.htm>.

¿Sucede lo mismo con el lenguaje? Se ha creído largo tiempo que como ellenguaje se dirige naturalmente a la orejadebe ser retenido sobre todo por lamemoria auditivahabiéndose imaginado que cuando se trata de recordar unalección oídauna conversaciónun discursoo hasta una página de un librohace vivir las imágenes de los sonidos una voz interior. Se ha notado tambiénque esta voz interior acompaña todas las operaciones de nuestro pensamientohaciéndolas claras y conscientesy en efectono cabe exagerar la importanciade este lenguaje interno para la constitución de pensamientos abstractos.Cuandopor ejemployo adopto esta resolución: «iré mañana a milaboratorio»se produce en mí una pronunciación de esta frase. Cuandorecuerdo que un colega me ha dicho: «la teoría filosófica del paralelismo esabsurda»puedo volver a ver su figura y el gesto de su manopero cuanto a supalabrarevive en mí como palabra.

Luego se ha supuesto que las imágenes auditivas desempeñan un papel muyimportante en la ideación que concierne al lenguaje. Pero análisis másexactosy especialmente numerosos experimentoshan demostrado el error de estainterpretación. El análisis prueba que cuando creemos escucharen nuestraaudición interioruna voz que pronuncia frasesno tenemos que habérnoslascon una imagen auditiva purasino más bien con una imagen motrizcon unaarticulación débil e incipienteque se acompaña de algunos fragmentos deimágenes auditivas. La verdadera memoria del lenguaje seríapuesuna memoriade articulacióno si ustedes prefierenresultaría de la adquisición de unhábito motriz. Aprender un trozo de memoria es adquirir un mecanismo tal que sepueda recitarlo a voluntad; existen muy pocas imágenes auditivas en estarecitación; no las hay tampoco más que en el caso en que tomando parte en unaconversación pronunciamos una frase; nosotros la pronunciamos sin tenernecesidad de representárnosla auditivamente. Lo que ha producido la confusiónes que la diferencia no resulta muy grande entre la memoria motriz y la imagenauditiva; es aún bastante pequeña y uno se ve algunas veces embarazado paradistinguirlas; decimos simplemente que en la palabra interior se experimentamenos que en la audición interior el sentimiento del timbre de una vozextrañay se tiene más sensaciones de la garganta y el sentimiento deconducir la palabra; ademásse ve con frecuencia los órganos motoresagitarse.

Mas raramenteel lenguaje interior se expresa por una visualización; elcaso es singular; uno se acuerda y se representa las palabras bajo la formavisual; si se piensa en un perrose ve la palabra perro escritapor ejemplo.

Por últimoacontece frecuentemente que no se ve nadaque no se oye nadaque no se pronuncia nada de la frase en la cual se piensa; pero se tiene elsentimientose tiene conciencia de su sentidose sabe lo que quiere decir y loque uno propio quiere hacer; éste es un misterioso lenguaje sin palabras. Apesar de tales matices de temperamentoqueda establecido que la memoria dellenguaje es principalmente una memoria motriz de articulación.

En resumensi para recordar los objetos materiales se emplea máscomúnmente la memoria visualse usa de ordinario para recordar palabras yfrases la memoria motriz; pero estas reglas subsisten con numerosas excepcionesque prueban que las memorias de ciertos sentidos están mucho más desarrolladasen tales y cuales individuos que las memorias de los otros sentidos. Para teneren cuenta estas observacionesse ha distinguido los tipos visualauditivomotor e indiferente; este último representa un justo equilibrio entre todas lasespecies de memoria.

3.º Del estudio de la memoria se pasa naturalmente al de los tipos deideación; las dos cuestiones casi se confunden. Según lo que precedeseprevé lo que pasa en el espíritu de una persona que piensareflexionacombinarecuerdaimaginaconjetura. Estas operaciones varían de un individuoa otro por la naturaleza de las imágenes puestas en juegoy resulta de elloque cada cual tiene su propia manera de pensarhasta cuando piensa en la mismacosa que otros individuos. Habrápuespara la ideacióncomo para lamemoriavisualesauditivosmotores y verbales. Pero aquí se agrega unacomplicación: las diferencias individuales de educación son producidasnosolamente por la cualidad personal de las imágenessino también por suintensidad y su carácter más o menos completo. Si se establece unacomparación entre muchas personassi se pide a las unas y a las otrasrepresentarse un objeto conocidoy luego decir si esta representación seasemeja o no a lo que sería la percepción real del mismo objetoen los casosen que este objeto estuviese presentese obtienen respuestas muy variadas.Muchas personas -casi la mitad de ellas si aún son jóvenes- responden que susrepresentaciones tienen una fuerzauna precisiónuna vivacidad que las igualacasi con la visión directa(30) <notas.htm>;otras encuentran que sus imágenes son débilespálidasborrosasfugitivasimprecisaslejanastodas pequeñas o fragmentariasdecoloradascomo lasfotografías(31) <notas.htm>. Estasúltimas formas aparecen con frecuencia en los niños de mayor edad y los másinteligentesen los adultos y sobre todo en aquellos que se consagran a laespeculación abstracta. Tales formas especiales señalan en cierto modo eldesarrollo mental de los individuos e indican a cuál nivel superior han llegadoéstos.

Nada es más instructivo a este respecto que las comparaciones que se hapodido hacer entre el pensamiento interior del niño y el de un hombre adulto.

Los muchachos tienen el espíritu lleno de imágenes que repiten sensacionesexperimentadas anteriormenterepresentándose los objetos ausentes con unavivacidad que confina con el ensueño y con la alucinación; luegoa medida quese crece y que la inteligencia se desarrollase emplean más las abstraccionesel lenguaje adquiere mayor importanciagana terreno sobre las imágenessensoriales; un adulto piensa más que el niño con palabrasy en cambio serepresenta peor que un niño la forma pintoresca de las cosas. Si se llega hastainterrogar a un sabioél nos dirácomo muchos de los compañeros de Galtonque no ve nada de lo que piensaque cuando piensa en uno de sus amigos ausentesno se lo representa como si le vieseno oye en ningún grado su vozsino quepiensa en el amigo bajo una forma abstractafinasutil. Las imágenessensorialessi aún resultan evocadassólo lo son por fragmentoso bienadquieren un valor de esquemasde símbolosno correspondiendo ya al objetoexacto en el cual se piensa; en sumapierden la claridadel relievehasta talpunto que no se puede reconocer en ellas sensaciones renacientes. Un grado másy desaparecen por completo. No queda otra cosa que la palabra. Esta puedetambién desempeñar un papel secundariofragmentarioy volatilizarse encierto modo. El pensamiento se vuelve desnudoreducido a una direccióna unaeleccióna un sentimientoa una actituda un fenómeno intelectualque esquizá lo que hay en el mundo más difícil de explicar y de comprender.

Pasemos a las aplicaciones pedagógicas. El conocimiento profundo del tipomental de un individuo es extremadamente útil al que quiere aconsejarleporquelas aptitudes se derivan en parte de este tipocomo mostraremos un poco máslejos. No admite duda que un tipo visual es llevado a la observación de lascosas de la Naturaleza; resultará mucho más observadoren igualdad decircunstanciasque un auditivoy encontrará mayor interés en el dibujoenla geografía y en la historia naturalhaciendo este estudio con másfacilidad. Pero reservamos para el capítulo siguiente el problema de lasaptitudesque es muy vasto y muy poco conocido todavíarestringiéndonos aexaminar ahora un punto particularísimo. Estamos hablando de la memoria. Hemosvisto que existen memorias especiales que difierensea por el verbalismoseapor la cualidad de las imágenes sensoriales. ¿No resulta útil conocer si unniño tiene más memoria visual o más memoria motriz de articulación? ¿No sedeberásegún los casosponerle en situación de servirse de su mejormemoria? He aquí lo que parece en primer término una cuestión práctica.

Yo no creo que sea prudente interrogar a los niños sobre su ideaciónporque la mayor parte de las veces no comprenden lo que se les pregunta conestoson muy sugestibles además y no tienen el talento de analizarseen suma.Supongamos que se les preguntecomo se hace habitualmente con un adulto:«Imagínese usted una rosa cortadaencerrada en una caja sobre una capa dehelechos: ¿acaso ve usted claramente el colorla forma? ¿Percibe usted suolor con la imaginaciónetc.etc.?» O bien que se le pregunte aún:«Imagínese usted su último almuerzo. ¿Ve usted el conjunto de la mesalabotellalos platos con su color habitualetc.etc.?» Yo he notado que eneste caso muy frecuentemente los niños comprenden que se les quiere hacer decirsi conocen el color de la rosa o si recuerdan las particularidades de sualmuerzo; los niños confunden saber y representarse. Con frecuencia tambiénsi se insiste sobre una preguntapiensan complacerle a uno respondiendo síyse obtiene fácilmentecambiando de tonoque poco tiempo después respondanno. Es forzosopor tantoen mi opiniónno dar gran crédito a estosanálisis de introspección. En lugar de un testimonio sospechosose deberecurrir más bien a un experimento. Pero ¿a cuál?

Los experimentos recomendados por los autores para demostrar los tipos dememoria son muy numerosospero ninguno es cómodo ni seguro; de ordinario selos recomienda porque a priori parecen razonablesy el motivo no essuficiente. Hay unono obstanteque juzgamos mejormás lógicomás directoque los otrosy consiste en probar la rapidez y la seguridad con las cuales unescolar registra los mismos hechos según se sirva de la memoria visualauditiva o motriz. Esta comprobación respondeen efectomuy exactamente a lapreocupación de la pedagogía. He aquí el procedimiento que ha sido muchasveces propuestoespecialmente por Biervliet. El maestro leerá dos o tres vecesveinticinco palabras a toda la clase y los alumnos escribirán después todo loque recuerden. En seguida el maestro les presentará otras veinticinco palabrasimpresas o escritas sobre el encerado; los alumnos tendrán un tiemposensiblemente igual al precedente para aprenderlas de memoria y escribirán denuevo todas las que recuerden. Después de haber hecho alternar cuatro o cincoveces ambos modos de presentaciónse verá corrigiendo las copias si ciertosalumnos retienen mejor lo que han visto y si algunos muestran una preferenciapor lo que han oído. Los primeros presentarían verosímilmente unapredominancia de la memoria visual y los segundos una predominancia de lamemoria auditiva. Habría necesidadsin embargoañadimos nosotrosde que sereconociese que tales conclusiones no están plagadas de errores y que ningunacausa extraña había intervenido en el experimento; así se ha podido notar quecuando el maestro pronuncia las palabrasdirige la atención de los niñosmientras que cuando las palabras están escritas en el enceradolos niños seven obligados a dirigir por sí mismos su trabajolo que resulta menos cómodopara ellos y lo que les embarazaespecialmente si son jóvenesde suerte queen igualdad de circunstancias retendrán menos palabras que después de unapresentación visual(32) <notas.htm>.

Quisecon el objeto de tener conciencia clarasaber lo que esta experienciapuede enseñarnos de útil para las escuelas. Una suma total de doscientaspalabras fue presentadapor series de veinticincoya visualmenteyaauditivamenteen una clase de veinticinco niños de once a catorce años deedadcelebrándose en ella cuatro sesionesseparadas por muchos días. M.Vaney vigiló con cuidado toda la ejecución. Calculando los resultadosseencuentra que son raros los niños que retuvieron un número rigurosamente igualde palabras en las series visuales y auditivas; las diferencias constituyen casila reglayendo de una a doce palabras aprendidas de más en una de las series.Pero es preciso concluir de esta diferencia que aquellos que han retenido unamayoría de palabras visuales son visuales y que los otros son auditivos. Esafirmar demasiado. Examinemos de más cerca los resultados. Hubocomo dejamosdicho cuatro series visuales y cuatro auditivascompuesta cada una de ellas deveinticinco palabras.

Si un niño es realmente de un tipo visual acentuadodeberá retener unamayoría de palabras no solamente en el conjunto de las cuatro series visualessino en cada serie visual comparada con la serie correspondiente de audición.¿Sucede así con frecuencia? No; el caso sólo se presentó tres veces. Luegono habríasegún este cálculomás que tres niñosentre veinticincoquetendrían un tipo acentuado. Quizá se encontrará que nuestro procedimiento esdemasiado severo; en vez de comparar cada serie visual con la serie auditivacorrespondientehagamos una comparación de la suma de dos series visuales conla suma de dos series auditivasy veamos si los niños que en bloquesobre latotalidad de las pruebasson superiores en la memoria visual lo han sidoigualmente para cada doble serie visual sobre cada doble serie auditiva; puesencontramos que no. De ordinario se obtienen resultados análogos a éste: serieauditiva1721; serie visual1917. De modo que en la primera doble serievisual se tiene la mayoríay después el caso contrario. Muchas pequeñascausas producen estos pequeños efectos; una de las más frecuentes es lasiguiente: en uno de los experimentosel alumno ha dado un resultado muyinferiorseis palabraspor ejemploen vez de diez que es su número habitual;sin duda estuvo distraídoturbado; y es tal accidente quien falsea elresultado general. Eliminando estos casosyo no encuentro entre veinticincoalumnos más que cuatro sujetos que se presentan constantemente como auditivos;el resto no marca tendencia alguna. Cuatro entre veinticincohe aquí unaproporción bien débil; y estamos lejos de esta ideasegún la cual habríaprecisión de constituir clases de visuales y de auditivos. Pero entreestos cuatro sujetos a quienes suponemos auditivosse nos señala uno que tienemala vistay puede muy bien haberle costado trabajo leer las palabras escritassobre el encerado. Quedan tres. Estos también me parecen un poco sospechososporquesegún el maestrono ofrecen ninguna aptitud particular en dibujoortografíageografíaes deciren las ramas de estudio donde el visualismoparece dominar. Concluiremos provisionalmente de estas exploracionesno en quelos tipos diferentes imaginativos no existen entre los escolaressino quesiexistenno cabe reconocerlos seguramente por los métodos ordinariosy que nohay lugarpor el momentopara hacer agrupamientos de escolares sobre una basetan frágil y tan equívoca.

La educación de la memoria.

¿Es posible aumentar la memoria? ¿Es posible hacerla más extensa y másfiel a la vez? ¿Es posible retener por mayor tiempo los hechos aprendidos oaprender más pronto hechos nuevos? ¿Es posible asegurar la manumisión de lavoluntad sobre nuestros recuerdosde manera que se despierten en cuanto setenga necesidad de ellos? A estas primeras interrogaciones debemos responder conresolución afirmativamente. Desde hace una treintena de años se ha hecho enlos laboratoriosy con adultos de buena voluntadtantos experimentos dememoriaque conocemos ya las principales condiciones que es posible reunir paraasegurar el buen funcionamiento de esta facultad(33)<notas.htm>.

No existepropiamente hablandoun procedimiento especialun trucun secreto maravilloso que nos permitiría amplificar nuestra memoria pormilagro y retener en ella todo lo que queramos. Las gentes que pretenden locontrario y se alaban de proporcionar memoria a los que no la tienen son simplescharlatanes. La verdad es que todos los consejos que se pueden dar resultan deuna exacta observación de los errores habituales de la memoria y de las manerasmás a propósito para evitarlos. Las observaciones hechas con este motivo nadareúnen de excepcionalnada de maravilloso; casi se las hubiera podido prevercon una gran dosis de buen sentido. Pero no por dejar de ser transcendentesresultan menos aprovechables y penetrándose de ellasse aumentan mucho lomedios de obtener memoriatanto más cuanto que como veremos más lejoslasreglas que hay que seguir para memorizar son algunas veces directamentecontrarias a la inspiración del instinto; si se toma maquinalmentesinrazonarel método que parece más natural para aprenderse ve con frecuenciaque es el peor. Razón de máspor consiguiente para asimilarse bien losprincipios científicos que regulan la educación de la memoria. Es precisocomo se ha dicho con frase pintorescaaprender a aprender.

Si tratamos de determinarconsultando para ello la literatura y nuestrasindagaciones personalescuál es el conjunto de condiciones que influyen en elmejor sentido la fuerza de la memoriaencontramos que hay necesidad de llevarsucesivamente la atención sobre los puntos siguientes: 1.ºla hora deestudio; 2.ºla duración de la sesión; 3.ºla acción respectiva delinterés y de la repetición; 4.ºel modo de repetición; 5.ºla marcha delo simple a lo complicadode lo fácil a lo difícily las pruebas deprogresión; 6.ºla multiplicidad de impresión sobre los diferentes sentidos;7.ºla indagación de las asociaciones de ideas; 8.ºla sustitución de lamemoria de las ideas con la memoria de las sensaciones.

Voy a pretender mostrar estas condiciones en juegoy para resultar clarotomaré un ejemplo simple: supongo que quiero aprender una composición deveinte versos; trato de aprenderla para poseerla de una manera durable en mimemoriapara que forme cuerpo con mi espíritucon mi substancia; y al propiotiempo deseo economizar mi trabajo y emplear el menor esfuerzo posible paraobtener el mayor resultado. Veamospuescuál método voy a tener que seguiren este caso particular que elijo porque se asemeja a una lección esencialmenteescolar. Al propio tiempo de describir el métodoprocuraré descubrir surazón y sentidoa fin de llegar a una perspectiva profunda del problemadesus excepciones tanto como de sus reglas.

1.º El mejor momento para aprender.-Comencemos por la hora delestudio. ¿En qué momento de día debo ponerme a aprender la composición? Estemomento no es indiferente en manera algunaporque un acto de memoria no es unacto que se termina y se consuma con la hora de estudio; debe tener un nuevodía; una vez fijado el recuerdonada se consigue si tal recuerdo no seconserva. Pues esta conservaciónque supone la creación de una ciertaestructura nerviosaexige circunstancias fisiológicas favorablesuna buenacirculación y una buena nutrición. Si estoy fatigadoenervadoturbado opreocupadopodré escribir una cartahacer una adición u ocuparme encualquier trabajo maquinalpero me guardaré de tratar de aprenderporque ental momento me fatigaría y aprendería mal. Cuando uno está fatigadopuedeprocurar distraerse con una lectura entretenida; pero no debe leer un libroserioporque su lectura no produciría provecho alguno. Por eso los candidatosque preparan un examen en un estado de cansancio guardan poco recuerdo de lo quehan aprendido en tal periodo. El exceso de trabajo no es la única razón de susolvidospero es una de las razones principales; otra razón escomoexplicaremos un poco más adelanteque aprenden demasiado pronto y demasiadosuperficialmente. Se cita a propósito de esto una prueba divertida: unindividuo que está en un estado de embriaguezaunque sea ligerono guarda conclaridad el recuerdo de lo que ha visto y oído durante aquel período; quizásse diga que es porque no ha puesto suficiente atención; pero su memoria mismase ha debilitadoy si se le dice una cifra encargándole que se acuerde deellaal día siguientecuando la embriaguez haya pasadoacontece confrecuencia que no puede hacerlo. Todos los excesos producen el mismo efectodesastroso sobre la fijación y la conservación de los recuerdos: una granfatiga físicaun comienzo de enfermedad gravela anemiala clorosistienenconsecuencias análogas.

Lo que debepuespreocuparnos aquí es elegir la hora del día que resultemás favorable para la memorización; esta hora no es indiferenteporque elestado de nuestras fuerzas no es en modo alguno un estado estable; varía dehora en hora sin que lo advirtamos. Toda una jornada supone una continuidad detrabajo intelectualtan pronto fuertetan pronto débilpero tan constantecomo el estado de velay por consecuente la fatiga que resulta de ello aumentaregularmente a medida que la jornada avanzaalcanzando su máximum a la hora deacostarse; el sueñoque es un reposono solamente para la actividad muscularsino sobre todo para la actividad conscienterepara la fatiga de la jornadabastando para repararla completamente cuando la fatiga no ha sido llevada alexceso; luego es en las primeras horas que siguen al despertar cuando laenergía del espíritu resulta mayor. Estas perspectivas teóricas estánconfirmadas por observaciones y experimentos; han sido hechos especialmenteinterrogando a los literatosy éstos aseguran que es por la mañana cuandoreúnen más facilidad para escribir; por la tarde o la noche se toman notasseobservase proyecta; pero el trabajo del estiloquerepresenta con frecuenciaun esfuerzo considerableno se hace más que con la frescura mental de lamañana. Los experimentos fueron proseguidos con escolares; son éstosexperimentos que se refieren a la fatiga intelectual; la fatiga de lainteligencia ha sido estudiada por muchos métodos sencillosque resultan muyingeniososmuy precisosy que muestran con mucha elocuencia no si un sujetocualquiera tomado aparte está fatigado -el método desde tal punto de vista novale nada- sino si toda una clase de escolares está fatigada. Se ha empleadopor ejemploel método del dictadoel de los ejercicios de cálculo y tambiénel de la medida de la sensibilidad cutáneaobservándose que es sobre tododurante la clase de la mañana cuando los alumnosconsiderados en bloquecometen menos faltas de ortografíacalculan más prontotienen lasensibilidad táctil más fina y están consecuentemente en posesión de todossus medios. Para no citar más que un solo ejemplodemos éste: un grupo dealumnos que por la mañanaantes de claseno comete mas que 40 faltas en undictadorealiza 70 después de una hora de clase160 después de dos horas190 después de tres (Friedrich)(34) <notas.htm>.

Sacando partido de tales observacioneselegiremos las primeras horas de lamañana para el estudio de un fragmento que queremos aprender de memoria.

Pero esta regla no deja de tener excepción. Multitud de personas adquierenel hábito de trabajar mucho hasta horas avanzadas de la noche; tales personasse levantan tarde y por la mañana están aún fatigadassoñolientasmaldispuestas para el esfuerzo. Y de otra parteen lo que concierneparticularmente a la memoriaalgunas personas han notado que si leen lalección por la nochese la encuentran sabida al despertarcomo si durante lanoche lo inconsciente se hubiese despertado para repetir la lección yaprenderla. Volveremos dentro de un instante sobre el papel de este inconscientepara explicarlo de otro modo. En todo casoes esencial no elegir ninguna líneade conducta antes de haber uno examinado sus hábitossu manera de vivir y supsicología.

2.º Duración de un estudio de memoria.-Pasemos a la duración de unasesión de estudios. Para aprender una composición de veinticinco versos sonnecesarios cerca de veinte minutos. Se puedeya aprenderla toda en una sesiónya cortar el estudio en muchas sesiones; de igual modo se puede intercalar entrelas sesiones reposos muy cortosde algunos minutoso más largostomar undescanso de algunas horaso hasta de un día. El experimento del laboratorio haprobado(35) <notas.htm> que se ganamucho con hacer estas divisionespero es preciso realizarlas prudentemente y nomultiplicarlasporque en tal caso se olvidaría su razón de ser. De ordinariodos pequeñas sesiones son preferibles a una grandeporque la atención esmejor. Nuestra fuerza de atención es como el filo de una hoja que se mellapronto; al cabo de poco tiempose trabaja maquinalmentesin interés; ya no sehace nada bueno. Pero si la sesión es demasiado cortasipor ejemploparaponer un caso extremotratamos de aprender nuestra composición en cuatrosesiones de cinco minutos cada unacaeremos de un exceso en otro. La atenciónno tendrá tiempo de cansarsecierto espero no tendrá tiempo tampoco paraponerse en actividadlo que resulta un grave inconveniente. Todo trabajointelectual que se comienza es como una máquina pesada que tiene necesidad detiempo para funcionar: este fenómeno inicial que los franceses llamamos miseen trainel warm upde los inglesesel erregung de losalemanesno tendría tiempo de producirse en un estudio de cinco minutos. Unasesión de un cuarto de hora resultapuespreferible.

3.º El reposo después de la sesión.-La sesión de estudio estáterminada. ¿Qué es preciso hacer? A seguida de todo esfuerzo de concentraciónes bueno descansaro entregarse a un trabajo maquinal; porque esta fase quesigue a un esfuerzo activo no es de reposo más que en apariencia; en realidaden tal momento los recuerdos que se acaba de fijar se organizanse vuelven másestablesentran definitivamente en la memoriacomo un líquido enturbiado quese aclara. Nadie se percata de elloporque este trabajo se realiza en loinconsciente. Si mientras se verifica se produce una viva emoción o un choqueuna gran fatigala organización de los recuerdos se vería comprometida. Asíse explican -como un autor americanoBurnham(36)<notas.htm>ha observado primero- estos fenómenos tancuriosos de amnesia retroactiva que se producen a consecuencia de unacaída de cabeza o de un traumatismo análogo. La víctimaal recobrar elsentidorecuerda lo que le ha pasado en los días precedentespero ha olvidadopor completo cómo se produjo el accidentey aun lo que lo ha ocurrido algunashoras antes. Un oficial que acaba de caer del caballo ya no recuerda la visitaque hizo una hora antes de la caída. Se explica esto suponiendo que losrecuerdos correspondientes a los hechos recientes no estaban organizados cuandoel choque traumático vino a destruirlos. Luego es esencialvolvemos a repetircuidar de que la fijación de los recuerdos vaya seguida de un período dereposo. A consecuencia de faltar a esta regla es por lo que la actividadinusitada a que se entregan muchos alumnos antes de ciertos exámenes generalesproduce efectos tan perniciosos sobre la memoria.

Vamos más lejos: si después de haber ejercido uno su memoria no puedehallar el reposo que es necesario a la organización de los recuerdos que seacaba de fijares preciso por lo menos tomar una precauciónno entregarse aun trabajo análogo al que acaba de ocuparle; cuando se quiera aprender dememoria un trozo de músicase comprometería la obra de aquella facultad si unmomento después se pusiese uno a leer o a cantar otros aires de música.Experimentos numerosos de CohnBourdonMünsterbergBigham ponen estosefectos fuera de duday V. Henrique refiere en detalle tales indagaciones delaboratorio(37) <notas.htm>añade aellas una observación muy interesante. Si recordamos mejor por la mañana unalección aprendida la víspera por la noche que si la hubiésemos aprendido porla mañana y tratásemos de recitarla por la nochees porque en el primer casohemos reposado durante el intervalomientras que en el segundo caso elintervalo ha sido llenado por un sin fin de impresiones que han perjudicado eltrabajo de organización de los recuerdos.

4.º Los dos procedimientos principales de memorización: la atención yla repetición.-He aquí lo referente a las condiciones exteriores de lamemorización; acabamos de ver cuándo es preciso tratar de aprender y durantecuánto tiempo. Pero no hemos estudiado todavía de cerca el acto de aprenderyes necesario indagar cuál es el mejor método que hay que seguir para laejecución de este acto. Para ello podemos utilizar dos procedimientoslaatención y la repetición. Yo puedo concentrar mi pensamiento sobre el librocerrar los oídos a los rumores exterioresadoptando la actitud bien conocidadel escolar que aprende su lección; puedo también emplear la repeticiónrecitándome los versos muchas veces en voz bajaporque sé por instinto que esa golpes de repetición como penetra el recuerdo en el espíritu.

De estos dos medios¿cuál es más fácil y menos doloroso? La repetición.¿Cuál resulta más eficaz? La atención. Medidas delicadas(38)<notas.htm> han sido realizadas sobre sujetos estimuladosaquien se hacía aprender una centena de palabras; luego estos sujetosadultosfueron invitados para que explicasen con el mayor cuidado sus procedimientoshabiéndose visto que los unos no repiten las palabras más que una vezotrosdosotros tresotros cuatro; pues son los que menos las han repetidopero quepusieron mayor atenciónquienes las recordaban mejor. Luego es precisoen lamedida de lo posibleevitar las repeticionesque se hacen frecuentemente deuna manera maquinalpero concentrar toda la fuerza de la atención sobre elhecho o la idea que se quieren retener. Esto es alguna vez difícilporque nosiempre puede uno ser dueño de su atención. Lo que resulta más eficaz que laatención voluntaria es el interés presentado por una impresión o una idea quehay que retener(39) <notas.htm>.

5.º La manera de repetir: método fragmentariométodo global.-Haymás. Si miramos el problema de cercavemos que la repetición puede hacerse dediversas manerascuya virtud es bien diferente. Existepor de prontolalectura en alta vozque se distingue de la repetición mental; y estádemostrado que es esta última la que tiene mayor eficaciasin duda porqueexige una atención más fuerte(40) <notas.htm>.Hay además la extensión de la repetición mental; algunas veces las lecturas yrepeticiones que hacemos del trozo que es necesario aprender se realizan por muypequeños fragmentos; asíleeremos los dos primeros versos solamente; losreleeremosy en seguida nos esforzaremos en repetirlos sin mirar el libroysin cesar volveremos sobre estos dos versos hasta adquirir la convicción de queestán sabidos. Este es el que se ha llamado el método fragmentariopara expresar bien que su espíritu es el de dividir el trozo en pequeñosfragmentos. De modo que teniendo que aprender un fábula de La Fontaineharemoslas repeticiones siguientes:

Otro método se llama el método global(42)<notas.htm>. Este consiste en leer el trozo enterode unextremo a otroy en tratar de retenerlo como un todo. Después de una o muchaslecturas totalesse hace un ensayo de repeticiónluego se vuelve a lalectura; y sin preocuparse de reparar el olvido que se acaba de comprobarrepitiendo de memoriase hace aún una lectura en globoes decir enterade unextremo a otro. No hay necesidad de decir que este método globales contrarioa nuestro instinto; nosotros no recurrimos a él nunca; nos repugna por unarazón bien sencillay es porque exige mucha más atención que el otro. Cuandose repite por grupos de dos o tres versos es posible hacer el trabajomaquinalmente; se trata entonces de retener la sonoridad de la frasecomo unamúsica que impresiona el oído interior; pero si uno se ciñe a leerlo todoesimposible retener el sonido; porque esta músicadespojada de sentidoes muycorta y se apaga en seguida como un eco; es preciso entonces fijar de otro modola atenciónhacerla penetrar más adelantehasta el sentidohasta las ideasdel trozo. Este esfuerzo suplementario es el que nos disgustaporque somossingularmente económicos de nuestra atención. Pero la experiencia ha mostradoque el método globala pesar de su carácter desagradablees claramentesuperior al otro para la conservación de los recuerdosporque permite aprenderun poco más pronto ysobre todolo que es aún más importanteasegura unaconservación más larga y más fiel. Asíun sujetoal cabo de dos añospodría aún recitar el 23 por 100 de los trozos aprendidos por el métodoglobaly nada más que el 12 por 100 de los trozos análogos aprendidos por elmétodo fragmentario. Creemos que la superioridad del primero de estos métodosobedece a muchas pequeñas causas; pero la principalen nuestra opiniónes lade que utiliza la memoria de las ideasmientras que por el otro método sólose hace intervenir la memoria sensorial de las palabras.

Interpretadas desde el punto de vista de la distinción entre la memoriasensorial y la memoria de las ideasmuchas observaciones y anécdotas llegan aser muy fáciles de comprender. Si tal acto de memorización no deja huellasseadivina por qué. Yo recuerdo haber hablado de este asunto con artistas de laComedia Francesa. Los actores son profesionales cuya suerte no es de envidiarporque pagan sus grandes triunfos con el trabajo que les cuesta aprender suspapelesy aquellos actores que son inteligentes han hecho observaciones sobrelas leyes de la memoria. Se sabe que muy frecuentemente se ven obligados aaprender a escapepor ejemplola víspera de una función de beneficio o deuna excursión a provinciaso cuando tienen contrata en los teatros delextranjerodonde hay que renovar con frecuencia el cartel. Cuando aprendeprontoel artista sabe el papel para desempeñarlo sin riesgo durante larepresentación del díapero este papel no permanece largo tiempo en lamemoriay dos años despuéssi le desempeña de nuevotiene que volver aaprenderlo. El hecho resultaal parecercompletamente claro y de observacióncorriente No es especial a los actores; muchos escolares también aprendenpronto y retienen bienpero durante poco tiempo. ¿Cómo se explica esto? Yoimagino que es porque la atención se ha fijado con preferencia sobre elexteriorsobre las cualidades sensoriales de la frasey no sobre el interiorsobre las ideas. Entiéndase bien que no garantizo esta explicaciónque es unpoco hipotética. Lo que resulta más importante es impedir al niño cultivarúnicamente esta memoria temporal. Pero ¿cómo se puede hacer?

Que la adquisición haya sido superficial o profundael alumno no dejarápor ello de recitar su lección sin faltay el oído que escucha no acierta adistinguir si mañana esta lección tan perfectamente recitada estará aún enla memoria o se habrá olvidado. El maestro no puedepuesdarse cuenta de nadaen el momento de la recitación. Pero llegará al mismo resultado que si sediera cuenta de todosi quiere tomar una precaución muy simple: no hacer nuncaconocer de antemano la hora de la recitación. El alumno que sabe que es elmartes a las ocho y media cuando hay probabilidades de que se le pregunte lalecciónse prepara para este momentorealizando una adquisición superficiala última hora. Si ha reconocido a expensas suyas que la hora fatal de larecitación no es fácil preverlaque puede verificarse el marteso el jueveso el sábadocomprende en seguida la inutilidad de aprender para un tiempodadoy poco a poco se verá llevado a hacer el esfuerzo necesario para aprenderpara siempre. ¿No vale esto más? Yo prefiero saber dos hermosos versos durantetoda mi vidaque veinticuatro versos los cuales sólo permanecerán en miespíritu una semana y se desvanecerán después sin dejar rastro. Ladistinción que acabamos de hacer entre la memoria de las sensaciones y la delas ideas es muy importante y dominará todo lo que va a seguir.

6.º Cultivo de la memoria de las sensaciones.-El procedimiento quehay que emplear para desenvolver la memoria de las sensaciones tiene por objetoaumentar la persistencia de las sensaciones en la memoria. Esta persistencia noresulta aumentada por la fuerza o la claridad de la sensación; nosotros norecordaremos mejor una lección impresa en letras gruesas que si está encaracteres más finos. Pero lo que dará más fuerza a nuestra memoria es unamultiplicidadun concierto de sensaciones numerosas; si para recordar unelemento a se ha recibido tres o cuatro sensaciones diferenteshay mayorprobabilidad de conservarlo que con una sensación única. Experimentosjuiciososhechos especialmente sobre escolareslo han demostrado. Volvamos anuestro ejemplo de la composición poética que hay que aprender. ¿Qué sucedecuando estudiamos nuestro libro? Si nos contentamos con mirarlesólo recibimosuna impresión visual; esta impresión es ya bastante complicadaciertamenteytanto más complicada cuanto hayamos mirado el libro con mayor espíritu deanálisis. Si pronunciamos en alta voz las palabrasa medida que nuestros ojoslas recorrense añade a la impresión visual otras dos impresionessensoriales: una impresión auditivapuesto que escuchamos nuestra vozy unaimpresión motrizpuesto que sentimos hablar. La experiencia ha enseñado queuna multiplicidad de sensacionesa condiciónpor supuestode que todas serefieran al mismo objetofavorece la memoria; tendremos tantas másprobabilidades de retener la composición cuanto más nos haya impresionado pordiferentes vías(43) <notas.htm>. Porconsecuencianos guardaremos de estudiar sólo el trozo con los ojos; lehablaremos colocándonos en un medio silencioso para que seamos impresionadossolamente por el ruido de nuestra propia voz y para no experimentar el reparo oel falso pudor de lanzarla. Y auna fin de aumentar el número de impresionesescribiremos el trozo de memoria o bien le copiaremos; de esta manerapenetrará a la vez en nosotros por cuatro caminos diferentesla vistaeloídola vozla mano. Con esta acumulación es como se enseña a leer a losniñosimpresionando todos sus sentidosy el método resulta excelente.Todavía iremos más lejos. Puesto que es la multiplicidad de sensaciones la quefacilita el trabajo de la memorianos esforzaremos en aumentar su numero;buscaremospor ejemplolas mejores entonacioneslas más variadaslas másjustascon el propósito de impresionar por una gran diversidad nuestro oído ynuestros órganos vocales; si copiamosharemos pausas cortascambios deescritura y de tinta en relación con el sentido del trozo y para ilustrar estesentido. En todos los casossi uno conoce su tipo personal de memoriainsistirá sobre la sensación que retenga mejor; a ésta es a quien debe dar lapreferencia; las otras constituirán sólo un apoyo y un complemento. Si yo soymotorcomo resulta el caso más frecuente para los recuerdos verbalesnotratará de penetrarme del aspecto visual de la página que estudiosino quefijaré con preferencia mi pensamiento sobre la recitación de la poesía;cuanto a la imagen visual de la páginacuanto al recuerdo de mi trabajo deescritura y caligrafíacuanto al recuerdo auditivo de mi vozellos sonsimples coadyuvantes que servirán para ayudar mi recitación interior. De hechoasí es como pasan las cosas habitualmente. Cuando se aprende un trozocrea unoen sí una aptitud motriz para recitarlo. La imagen visual de lo impresointerviene sobre todo en el momento en que se busca el comienzo del trozoobien cuando la memoria nos traiciona; la imagen visual facilita una sugestiónun ceboun cuadro; la imagen auditiva no es casi nunca evocada. Es la memoriade articulación quien constituye el fondo de la memoria verbal.

7.º Cultivo de la memoria de las ideas.-Hay que notar que cuando sebusca la manera de multiplicar los recursos de una memoria sensorial se cambiasu naturaleza y se llega a hacer de ella una memoria intelectual. Buscar laentonación justa de un verso o caligrafiarle de un modo expresivo es fijar suatención sobre la ideaaprovechar el interés que esta idea inspira yconsecuentemente traspasar la sensación bruta. Hablemos ya de la memoria de lasideas.

Para advertir la diferencia que existe entre la memoria de las sensaciones yla memoria de las ideassuponemos que queremos retener un número que no tieneningún sentidocomo 2.385; en seguida un número que encierra un sentidocomo1.830. El primero no evoca ninguna idea o casi ninguna; decimos casiporque esraro que una cifrauna sensación cualquiera no provoque ninguna especie desugestión de ideas y permanezca en el estado seco. El segundo númeroimpresiona inmediatamente la atenciónporque es una fecha histórica que hacepensar en una revoluciónen un cambio de régimen: se ve pasar la cabezapuntiaguda de Luis Felipe y experimenta el espíritu un verdadero hormigueo derecuerdos.

Es evidente que si algún tiempo después se me vuelven a pedir estos dosnúmerosno me costará ningún trabajo repetir 1.830mientras que habréperdido probablemente por completo el recuerdo del primer número. Consideremosaún la diferencia que existesegún se desee retener palabras aisladas ydespojadas de sentido por su agrupamiento opor el contrariopalabras reunidasen una frase que posee un sentido. Indagaciones antiguasque yo había hechocon V. Henri en las escuelasnos mostraron cuán débil es la memoria de laspalabras aisladasque se trata de escribir o de repetir poco después dehaberlas oído. Si proponemos a una clase de alumnos escribir de memoriadespués de haberlas oído una sola vez las siete palabras siguientes:

se ve que los niños de ocho a trece años no retienen más que cincopalabras. Es que hay necesidad de realizar un gran esfuerzo para fijar elrecuerdo de aquellas palabras por el sonido; por el contrariovemos con cuántafacilidad recuerdan una frase como ésta:

El caballo del corneta ha comido un haz de avena(44)<notas.htm>.

Ahora ya no tenemos que retener el sonido de las palabrassino su armoníasu sentido; la frase entera tiene unidad y no es difícil de retener. Cálculosun poco teóricoslo reconozconos hicieron decir precedentemente que lamemoria de las ideas resulta veinticinco veces más poderosa que la memoria delas sensaciones; pero no tenemos en modo alguno el propósito de sostener laprecisión de esta cifra; bastará con recordar la incomparable superioridad quepresenta la memoria de las ideas y consecuentemente las ventajas que seencuentran siempre en recurrir a ella.

Es indudablepor ejemploque si tratamos de aprender un trozo de memoriaresulta esencial comprenderlea fin de que sea la memoria de ideas la queintervenga en ello. Por lo demásasí es siempre como pasan las cosas cuandoel que estudia el trozo es bastante inteligente para comprender su sentido. Sise examina el momento de la evocación de los recuerdosse verá que es elmovimiento de las ideas quien dicta con frecuencia tal evocación. Cuandotratamos de recordar un hecho que por desgracia está despojado de sentidorealizamos un esfuerzo para intelectualizarle en cierto modo; si se trata dedistinguir dos señas que se podrían confundirde acordarnos de un día derecepciónde un aniversariode una ecuacióntodo el mundo se ingenia parafijar en ello una idea más o menos artificialque ayudará a la memoria.Cuantos han tenido que pasar por exámenes han empleado estos recursos: enquímicapara aprender las propiedades de los cuerpos; en físicapara lospesos específicos; en geologíapara la sucesión de las capas y los fósilescaracterísticos que contienen; en anatomíapara la serie de los nervioscraneanos; se ha inventado fórmulashistoriasbromascanciones queconstituyen otros tantos homenajes dedicados a la memoria de las ideas. Es debuen gusto desdeñar tales procedimientosy sin duda se hace mal en abusar deellos; pero ¿por qué no emplearlos en casos extremossi realizan el objeto dealiviar la memoria y sobre todo de precisarla?

Estos ensayos empíricos han sido erigidos en sistema por personasingeniosasdando motivo a un arte particularque constituye la mnemotecniay que consiste en intelectualizar recuerdos de sensaciones uniéndolos conideas. Especialmente sobre la memoria de las cifras es donde la mnemotecnia seejerce. Así como he explicado en otra partela regla que sigue es la dereemplazar cada cifra por una consonante; se añade a esta consonantesegún elcapricho de cada cualvocalesy de esta suerte se sustituye los númerosdesprovistos de sentido con frases que lo tienenreteniéndose tanto mejorcuanto más extravagante resulta su sentido.

Esto es de tal modo ingeniosoque habría necesidad de recurrir a lamnemotecnia cuantas veces hay que retener cifras y fechassi los procedimientosa los cuales nos obliga no resultaran un poco ridículosy sobre todo si estamanera de memorizar no hiciese la evocación un tanto lenta; en efectoparaevocar la cifra es precisoante todoevocar la frase y operar la traducciónque nos hace pasar de la frase a la cifra. Este mismo retraso es el que permitedespistar a aquel que se sirve de la mnemotecnia y que simula la memoria(45)<notas.htm>. Nadie dejarápuesde aprender por talprocedimiento las cifras de uso constante y cuya sugestión debe ser rápida;pero no hay mnemotecnia para retenerpor ejemplola tabla de multiplicación.

Lo que constituyepropiamente hablandola memoria de las ideas es hartodifícil de definirporque son numerosas las diferencias que separan el actopor el cual se retiene un cierto matiz de sensación y el acto por el cual seretiene todo un conjunto de cosas; según el casohay que colocarse en esferadiferente. Cuando uno se esfuerza en recordar una sensaciónes el matiz mismode la sensación el que trata de fijar en su recuerdoy para guardar tal matizninguna frase da un auxilio verdadero. Por el contrariocuando uno ejerce sumemoria de ideasya no son en modo alguno matices de sensaciones los queinteresanes más bien la significación de las cosas y las ideas que se lesasocia. La memoria de las ideas es una verdadera memoria de asociaciones; seacompaña de lenguajeporque nuestra palabraque expresa tan mal los maticesde nuestras sensacionesresulta admirablea la inversapara expresar lasrelaciones entre las ideasy especialmente para desprender de ellas la lógicahaciéndonos conscientes de esta lógica. Tal observación nos permite entreverde dónde procede la potencia de la memoria de las ideas. La memoria estáformada de un verdadero tejido; basta con que tengamos una de sus mallas paraque todo el tejido reaparezca. En efectocuantas más asociaciones contemos alservicio de un recuerdotantas más probabilidades tiene éste de vivir; y comoen el caso de una memoria de ideas el número de tales medios de recuerdo esinmensosu conservación se encuentra asegurada de una manera casi infalible.Para notar bien el contrastecomparemos dos experimentos: en uno de ellostratamos de retener un cierto rojode tal valorde tal matiz; por mucho quehagamosal cabo de algunos minutos perdemos la exactitud de este recuerdoy yano reconoceremos el trozo mostrado si se nos presenta confundido con colorespróximos. He aquí la memoria de las sensaciones quecomo se veresulta muyinfluida por el tiempo. Ahora comparémosla a otro experimento: se nos dice decierto rojo que tiene el color púrpura de un traje de cardenal. Aquírecordamos un matiz un poco vagopero recordamos al propio tiempo la palabraque le designala comparación que le ilustra; pues todo esto resulta asociadocimentadoésta es la memoria de ideasy hay en ella probabilidades para quenuestro recuerdo de mañanade un mesde un añono sea menos bueno quenuestro recuerdo actual.

Resultante de un sistema de asociacionesla memoria de las ideas debe serdesarrollada de conformidad con su naturalezaes decirpor un aumento delnúmero de asociaciones. Ello parece una especie de paradoja; pero se retienetanto mejor los recuerdos cuanto más numerosos son; aunque hay que añadir enel acto una reservaes necesario que estos recuerdos están asociadoscorrectamente. Hay un sentido en el cual la asociación debe ser proseguidayotro sentido en el cual hay que cuidar de no llevarla. Vamos a desenvolver unpoco este consejo de táctica.

En primer lugarse tratarácuantas veces se quiera adquirir un recuerdoimportantede efectuar aproximaciones entre lo que se aprende y lo que se sabeyaa fin de que la adquisición forme cuerpo con el stock de losconocimientos. Esta es una prescripción muy útil para conservar el recuerdoútil sobre todo para comprenderle mejor y para introducir un poco de método enel espíritu. Se ve claramente este fenómeno de asimilación producirse cuandoun niño cuenta lo que ha aprendido. Lo refiere a su maneracon sus palabrassus frasessus ideassu actitud infantil.

En segundo lugarse tratará de crear asociaciones entre el recuerdo y lospuntos de mira que servirán para evocarlo; precaución muy necesariaporquemuchos de nuestros recuerdos resultan perdidospuesto que no se sabe cómodespertarlos. El nudo que se hace en el pañuelo es una forma cándida de estosrecuerdos artificiales; la nota que se toma en la cartera constituye un mediopara evitar la fatiga de una indagacióny un medio también de no estimular lamemoriahaciéndola perezosa. Es preciso prestar una atención atenta a losmodos de llamamiento y estudiarlos para cada circunstancia importante. Citaré apropósito de ello un ejemplo bien vulgar. Una señoritadespués de habertocado el pianono podía acordarse de que debía cerrar su instrumento ydejaba siempre el piano abierto. Yo le di el consejo siguiente: acostumbrarse alevantarse muchas veces de su tabureteasociando a tal movimiento el queconsiste en cerrar el piano; por la repeticiónambos actos llegan a noconstituir más que uno.

En tercer lugarlo que es preciso evitar son las asociaciones peligrosasque aproximan lo que debe estar separado. Una regla de pedagogíadesgraciadamente poco corrienteserviría para evitar este error; y tal reglaconsiste en que en el momento de la formación de un recuerdo es cuando hay queintervenir de la manera más activa para evitar lo malos nudos de asociación.En este momento es cuando se producen casi siempre.

Si usted quiere dar a alguno sus señasno le diga nunca «adivine si vivoen el número 202 de tal calle o en el 204»; porque esa personaaun cuandousted rectifique despuéstendrá cierta tendencia a cambiar un número porotrodesde el momento en que los haya aproximado. Yo recuerdo que Inaudielcélebre calculistaexigía siempre al espectador que estaba encargado de darlelas cifras de sus problemas que articulase las cifras sin vacilarsinequivocarseporque los erroresaun cuando fuesen corregidos en el actoleembrollaban. Por la propia razónsi enseña usted la ortografíano hablenunca de la ortografía de palabras desconocidasno censure en alta voz loserrores cometidosopor finno dé a sus alumnos ocasión de cometer errorescon dictados mal preparados. No pregunte usted: «¿Descubrir se escribe con b ocon v?» Ni exclame tampoco: «Este alumno lo ha escrito con v. ¡Quédisparate!» Sino diga claramente que descubrir se escribe con b. Y si haceusted un dictadoenseñe ante todo la ortografía de las palabras desconocidasantes de dictarlas. Estas reglas del dictado comienzan a ser familiares a todoel mundo. Pero he aquí algunas consideraciones que parecerán más nuevas. Enla época en que yo estudiaba leyestenía un profesor de derecho romano queempleaba el aburrido método de exponernos las instituciones de derecho civilcomparándolascarácter por caráctercon las instituciones de derechopretoriano. Estos paralelos habrían sido muy útiles dos lecciones más tardecuando conocíamos ya las instituciones y formaban un sólido núcleo en nuestramemoria. El error consistía en principiar por el paralelode suerte que losalumnos resultaban incapaces de recordar lo que pertenecía a uno de ambosderechos; todo se encontraba asociado de la manera más desordenada. Más tardeestudiando cienciasescuché a un profesor de zoología que nos describía losmonos pasando de un tipo a otro para cada órgano; llegando a ser imposiblerecordar cuáles eran los caracteres de cada tipo animalporque no se hacíauno la idea de conjuntohabiéndose operado la asociación de ideas al revésdel buen sentido. Se evitará muchos erroresmuchas confusiones de espíritu ymucho trabajo inútil recordando que la memoria consisteante todoen conferira lo que se aprende una individualidad; solamente cuando el recuerdo está bienindividualizado es cuando se pueden arriesgar comparaciones entre objetosanálogos o un poco diferentes.

8.º La estimulación de la memoria.-A la enumeración de los mediosque acabamos de referir para evitar los errores de la memoria o para reforzarlos recuerdos conviene añadir quecomo todas las demás funcionesla memoriagana con el ejercicio. Es posibletodo el mundo lo sabeaumentar la memoria.Un autor solo había puesto en duda este asertoel gran psicólogo WilliamJamesquien habiéndose ejercitado en aprender de memoria los versoscomprobópor sí mismo que al cabo de un mes de ejercicio no aprendía ni mejor ni máspronto que al principio. Algunos de sus amigosinvitados a realizar ensayosanálogosle dieron la razón. Pero un gran número de experimentadores hantratado de comprobar esta opinión tan inesperada de Jamesque contradice todolo que se ha observado sobre la ley del progreso mental por el ejercicio(46)<notas.htm>demostrando que la memoria está sometidacomolas demás facultades humanasa la citada ley. Esto ha sido observado enadultos y también en niños de escuela; las diferencias debidas al estímulohasta son considerables.

Para conciliar las opiniones opuestas de James y de los otrosexperimentadoresse puede suponer que el ejercicio no aumentapropiamentehablandola capacidad de nuestra memoriapero afina el arte con el cual nosservimos de ella. Para aprender un trozo de poesíano se pone sólo en juegola fuerza plástica del espíritues deciresta cualidad fisiológicadesconocida que hace que una impresión recibida sea conservada y duermaaguardando el acto de despertarse; una memorización suponeademásque en elmomento de la fijación dirige uno su atención de cierta maneratomandoreposos útileshaciendo repeticiones convenientespara fijar felizmente elespíritu sobre las ideas del trozoutilizandoen sumacon cierta habilidadlo que se posee de memoria. De la propia manera es como la educación físicaduplica nuestras fuerzasaumentando menos materialmente el poder de losmúsculos y más el arte de retener nuestro aliento y de economizar nuestroesfuerzo.

La ganancia por el ejercicio es aún más extensa de lo que se supone.Ahondando el problema se ha advertido que cuando un individuo realiza unaganancia ejercitándose en un trabajo cualquieraobtiene un perfeccionamientoque se transfiere a otros trabajosya del mismo géneroya de génerosbastante diferentes. Este es un hecho curiosoincreíble casi. Aprender adistinguir sonidos de altura diversapuede servir hasta para distinguir mejorlos tonos de valor diferente(47) <notas.htm>.¿Cómo se produce este efecto general de perfeccionamiento? ¿Es que entrabajos que nos parecen totalmente diferentes hay procesos elementales que sonidénticos? ¿Es porque todo trabajo implica una manera general de pensar que ensus grandes líneas permanece invariable? No se sabe nada y se discute todavíael tema. Pero lo esencialdesde el punto de vista prácticoes retener estaenseñanza importante que cada una de nuestras potencias aumenta por elejercicio y aun puede aumentar algunas otras potencias. Desarrollemospuesnuestra memoria; desarrollemossobre todola de los niñosa fin de que alllegar a ser adultos dispongan de una memoria que resulte hábildúctil yfuerte.

Un error de pedagogía.

Termino exponiendo una observación particularrealizada sobre una señoritade mi familia. Así tendré ocasión de indicar en qué debe consistir elestimulante de la memoria que acabo de preconizar. Este estimulante no estribaen hacer sin método muchos esfuerzos de memoria; esfuerzos mal dirigidos noservirían para nadaa no ser para desanimar a la persona. Es necesario conocerlas reglas del estímuloporque si no se las conocieseno se haría ningúnprogreso. Esto fue lo que aconteció a la señorita que va a servir para midemostración.

Matilde cuenta cerca de veinte años y hace ya muchos que da lecciones decanto; tiene la voz justaposee gustotrabaja con placerpero se encuentradesolada ante el mal éxito que obtieneviéndose en la imposibilidad absolutade aprender un trozo y de cantarlo de memoria. Matilde sólo puede cantar acondición de acompañar el canto con el pianoo de seguir a su profesor quetararea la música. ¿De dónde procede tal dificultad? Matilde tiene memoria yhasta mucha memoria para la literatura y para los acontecimientos de la vidacotidiana. ¿No la tendrá para la música? Es muy posibleporque la memoriamusical es una de las más especiales que se conoce. Yo la interrogo; yo lepregunto cuáles son los trozos que su profesor le da a aprender. Matilde meresponde que hace seis meses está sobre los motivos del VallondeGounodno habiendo conseguido cantar veinte compases sin el recurso del piano.Las múltiples interrogaciones que yo le dirijo acaban por hacerla consciente dela causa de su fracaso. Cuando trata de cantar solade memoriael trozo del Vallondemuestra una tendencia continua a desentonares decirque altera ligeramentela altura de las notas; mientras cantase escucha y no advierte el cambio queha introducido; naturalmenteella retiene este cambioporque la memoria no esselectiva. Por consecuenciacuando Matilde vuelve a su cuaderno de músicatiene necesidad no sólo de aprender de nuevo lo que no sabesino también dedesterrar de su memoria el recuerdo de su primera ejecución; de manera que deberealizar un doble trabajoy todas sus tentativas para hacerse dueña del trozoobtienen este mismo efecto deplorable. Ello explica bien por qué no alcanzaMatilde ningún progreso.

¿Cuál conclusión habremos de sacar de tal análisis? ¿Diremos que Matildeno posee en modo alguno memoria musical y que debería abandonar el canto? No.Todo el mundo tiene memoria; Matilde la poseepero no tanta como exigen lostrozos que se le hace estudiar. El método que se le impone resulta defectuoso.Los trozos de música no ofrecen dificultades iguales; habría precisión deempezar por cultivar su memoriahaciéndole aprender trozos fácilesqueestuviesen a su alcance; poco a pococon mucha lentitudse aumentaría ladificultad del trabajo. Siguiendo esta marchase sacaría doble beneficio.Matilde no se desanimaría y en vez de abismar su memoria musicalcomo haceactualmentela aumentaría.

He aquí cuál fue el consejo que yo di. Pero este consejo no fue seguidonipodía serlo; el profesor de canto no quiso aceptarlo. Este profesor de cantoera una dama quea pesar de su gran instrucción musical y de su primer premiodel Conservatoriose formaba una idea confusa de la pedagogía. Cuando Matildele explicó que carecía de memoria musicalsu profesor la detuvo hablándoleen estos términos breves y decisivos:

«Si usted no tiene memoriaello prueba que no es música; en este caso nadahay que hacer; renuncie usted al canto. Usted me dice que necesita ejercitar sumemoria; ejercítelapuesaprendiendo el aire del Vallon que le hedado; todas las piezas musicales ofrecen la misma dificultad para la memoriaporque todas están compuestas de las propias notas. Me dice ustedpor últimoque le gustaría estimularse con piezas más fáciles; yo no puedoyo no debodárselasporque eso no me conviene. Haga usted lo que le digo o busque otroprofesor.»

No criticaré punto por punto esta declaración de principios. Observarésolamente cuán erróneo resulta afirmar que todas las piezas de músicapresentan la misma dificultad para la memoriabajo el pretexto de que estáncompuestas con iguales notas. Con semejante razonamiento resultaría tan fácilhacer aprender a un niño una frase de Pascal como una frase de Berquinporqueambas frases están compuestas de las mismas letras. La única frase exacta deldiscurso de esta dama es la finalaquella en que aconsejaba a Matilde quevariara de profesor.

He referido esta historia para mostrar cuán importante es cultivar lamemoria según un método racional de estímulo. Con un método defectuoso nosólo no se realiza ningún progresosino que se compromete la cantidad dememoria que uno tiene; en vez de aproximarse al objetose aleja de él.

En apoyo de ello citaré otro ejemplo. Este es personaly se excusará quearguya en causa propia. No hablaré de músicasino de bicicleta; pero lamemoria de los movimientos no está sometida a distintas reglas que la memoriade los sonidos; siempre se trata de memoria y se la cultiva de la misma manera.

Yo estaba en una edad en que se aprende ya difícilmente el manejo de labicicleta; a los doce añossegún se me diceno hay necesidad de leccionespero a los cuarenta el aprendizaje resulta más rudo. Quise ejercitarme sólo enun jardínel míoque es pequeño y poblado de grandes árbolesy el senderoque yo recorría era estrechocon recodos bruscos.

No puedo fijar el número de veces que caí sobre los árboles; al cabo dedos meses de ensayos no realizaba ningún progresono habiendo llegado una solavez a dar vuelta al jardín. En las vacaciones fuimos a habitar en un paísllanocon grandes caminos rectossin declives ni fososcaminos que tenían 10y 12 metros de ancho; estas carreteras constituían para mí el equivalente delas piezas de música fáciles que convenían a nuestra pobre alumna de canto.Mi educación de ciclista hizo progresos tales que me asombraron; aprendí ahacer virajes en las grandes encrucijadasy a nuestra vuelta en Octubrecuandome encontré en mi jardínpude recorrer los bordes de los macizos en bicicletacon la mayor facilidad. Estoy absolutamente persuadido de que si hubiesecontinuado todo el verano haciendo ensayos en mi jardínno habría podidorecorrerlo una sola vez sin caer. Los ejercicios sobre un camino ancho fueronlos únicos que me permitieron acabar mi educación muscular. Así fue comodespués de haber perdido mucho tiempo recordé por fin esta regla elemental:para aprender cualquier cosa es preciso ir de lo fácil a lo difícil. La reglaes tan simpleque bastaría con un poco de buen sentido para imaginarla.

CapítuloVII

Las aptitudes.

Correlación de las facultades intelectuales.

Estudiar las aptitudes individuales de los niños es abordar uno de losproblemas que nos interesan a todosa causa de su alcance prácticonosolamente para la enseñanza de la escuelasino también para el porvenir decada niño; porque la elección de su carrera no debería hacerse sin que seexaminara antes cuáles son sus aptitudes. Si se adoptase esta precaucióndisminuiría ciertamente el número de los inútilesde los descontentos; seaumentaría el rendimiento económico de todos poniendo a cada cual en su lugary ello constituiría probablemente uno de los medios más simplesmásnaturaleslos mejores en cierto modopara resolverpor lo menos en partealgunas de esas irritantes cuestiones sociales que inquietan a tantos espíritusy que amenazan el porvenir de la sociedad actual.

¿Qué es lo que se sabe acerca de las aptitudes individuales de los niños?En la práctica habría mediono de resolver el problemapero al menos deformar una idea de él. Y este medio consistiría en interrogar a los niñoshaciéndoles hablar un poco sobre lo que los guste más o menos en sus estudiosy después de haber anotado sus apreciaciones indagar si concuerdan con susaptitudes reales; otro medio consistiría también en dejarles la elecciónentre muchos trabajos diferentes para ver cuál de ellos es el que prefierenconstantemente. Pero ¿este estudio se ha realizado? ¿Se han definidosemejantes aptitudes? ¿Se ha buscado la posibilidad de utilizarlas? ¿Se hahecho una aproximación entre las aptitudes mentales de los niños y los oficiosy profesiones para que los hacen capaces tales aptitudes? Desgraciadamenteno.Todo lo que se sabe es que el problema existe; algunos se preocuparon de él yhasta se han fundado expresamente sociedades para estudiarle; pero nadao casinadase ha hecho en definitiva.

Abro el más reciente tratado de pedagogía; ha aparecido en Diciembre de1908y leo en él las siguientes líneas:

«...Los niños de igual edad no poseen todas las facultades mentales en elmismo grado; aquí reside la grave cuestión de las aptitudes particularesquesólo una larga y delicada observación puede revelar a los maestros. Hay encada clase tipos intelectuales diferentessegún la predominancia en losalumnos de tales y cuales facultades.» He aquí planteada la cuestión; peroesto es todo. Los autores no añaden una palabrani ofrecen un solo ejemplo deestas aptitudes particulares; con seguridad absoluta no saben nada más.

Otrospor lo menoscomprenden que hay en ello una cuestión grave y latratan como puedensin ocultar lo que ignoran. Uno de éstos publicabaúltimamente en un periódico de pedagogía una serie de artículos sobre eltema seductor de la escuela a la medida. Hombre de talentoconducía sudemostración con bríocomenzando por recordar que otras veces había existidoel uso de confundir todos los niñoscualesquiera que ellos fuesenen la mismaclase. Todo el mundo advirtió de pronto que algunos no aprovechaban laenseñanza porque no veían y otros porque no oían. Se hizo entonces unaseparaciónorganizándose escuelas especiales para los ciegos y lossordomudos. Después se notó que ciertos niños no pueden seguir las leccionesporque les falta la atención o porque son débiles de inteligencia; se acabatambién por separarlos de resto de los alumnosy en este momento se ocupanmuchos en crear para ellos clases especialesllamadas clases de anormales. Elautor anuncia que este mismo trabajo de selección debería continuarseeliminando de las clases ordinarias a los débiles de cuerpopara los cuales seorganizarían escuelas al aire libre. Esto no es todoy el autorllevado porel impulso que él mismo se ha dadoacaba de declarar que los normales debenasu vezser divididos en cierto número de categoríassegún sus aptitudesreconocidas por maestros o especialistasy que a cada una de estas categoríasserá preciso dar una enseñanza diferentediferente sobre todo desde el puntode vista profesional. Después el autor se detiene aquí. Toda su buena voluntadno le permite ir más lejos que a esta conclusiónun poco vaga.

Yo estoy convencido de queno obstante su reserva finalel autor no hadejado de cometer un gran errory es el de haber acogido la idea de que esposible dividir los normales en grupos tan precisos como los sordoslos ciegosy los anormales. Si existen en la humanidad aptitudes diversasestamos bienseguros que el normales decirel individuo mediolas posee todas en ciertogradoy que ello es precisamente lo que hace que resulte un tipo indiferentebien equilibrado y sin marcas propias. Sea dicho esto sin considerar siquieralos inconvenientes grandísimos que habría en especializar demasiado tempranolos niños para darlos una enseñanza adaptada a aptitudes que pueden no tenerque pueden cambiar con la edado cuya utilización puede cambiar también en unmedio tan instable como el de nuestras modernas sociedades. No vemos lo que lalibertad individual ganaría con la reconstitución de estos veedores y maestrosde gremio de los antiguos tiempos que aprisionaban los obreros en oficioscerrados.

Como se adivina por estos pocos detallesla cuestión que ahora abordamos esenteramente nueva; no constituye en la actualidad parte del dominio de lapedagogíapues consiste sobre todo en trabajos de laboratorioen indagacionesmuy especiales debidas a psicólogoscomo Sternen Alemaniapara citar sóloel nombre del más autorizado de todos. Vamos a inspirarnos en estos estudiosal propio tiempo que en los nuestrosque ya son muy antiguos; pero losexpondremos desde un punto de vista más nuevomás claramente moderno; en vezde tratarlos como curiosidades de psicologíabuscaremos su utilizaciónprácticay a consecuencia de cada comprobaciónrepetiremoscomo si fuese unestribillola interrogación siguiente: ¿Para qué sirve esta observación?

Vamospuesa hablar en todo lo que sigue de aptitudes parcialesparticulares. ¿Qué es preciso entender exactamente por esta especialidadestaparticularidad de ciertas aptitudes? Pues es preciso entender que no están encorrelación con el resto de los estudios. Supongamos que se trata de la materiade enseñanza a. Cuando decimos que esta materia supone aptitudesparticularesqueremos expresar que los alumnos que sobresalen en apueden ser mediocres para el conjunto de los otros estudios y que a la inversalos alumnos que resultan mediocres en a pueden sobresalir en los demásestudios. Luego es necesariopara formarse una noción de la independencia deciertas aptitudesestudiar las correlaciones que pueden existir entre loséxitos y fracasos en ciertas ramas y los éxitos y fracasos en otras ramas;este análisis de las correlaciones es muy complicadoporque exige que se operesobre gran número de alumnosa fin de eliminar la parte del azar. Los métodosque se emplean a este efecto son numerosos y algunos de ellos exigen laintervención de las matemáticas superiores. No tenemos en modo alguno laintención de entrar en estos detalles; pero parece justopor lo menosdar unaidea del método más simple que puede ser empleado. Hay el método del rangoque hemos imaginadonosotros mismos con el auxilio de V. Henri(48)<notas.htm>; hay también el método de Pearson y los cálculosde Spearmann(49) <notas.htm>y porfinun último métodoel más sencillo de todosel de las mediasqueha sido empleado recientemente por Ivanoff(50)<notas.htm>; éste exige documentos numerosospero encompensaciónlos cálculos son cortos. Digamos en qué consiste. Se trata desaber si la aptitud en dibujopor ejemplova a la par con la aptitud para laescritura. En el conjunto de los diversos alumnos hay 20 por 100 que resultanfuertes en escritura; en el grupo de los buenos dibujantesesta proporciónsube a 28 por 100. La diferencia28 por 100 - 20 por 100es igual a 8 por 100.Esta desviación de los tanto por cientoreferido al tanto por ciento de laaptitud media para la escriturada 8/20=40 por 100. Tenemos aquí uncoeficiente quecorregido como convieneda la medida de la correlaciónbuscada: si la correlación dibujo-escritura es de 40 por 100 y la correlacióndibujo-cálculo sea de 13 por 100claro es que esta segunda correlación serámucho más débil que la precedente.

Nunca hubo cuestión más controvertida que la del valor de lascorrelaciones. Dos opiniones absolutamente contradictorias se encuentran enpresencia y ambas se atribuyen la fuerza de las pruebas. Según una de ellasque fue sostenida con ardor por el americano Thorndike(51)<notas.htm>el espíritu no resultaría más que unacolección absolutamente heteróclita de facultades que están comoyuxtapuestaspero que permanecen rigurosamente independientes. La opinióninversamantenida por el americano Spearmann(52)<notas.htm> con gran lujo de aparato matemáticoes que lainteligencia resulta unaque existe en cada uno de nosotros una facultad quemerece el nombre de inteligencia general y que se descubre una correspondenciaentre el grado de todas nuestras actividadesaun las más alejadas; habríaunapor ejemploentre la habilidad para percibir sensaciones y la habilidadpara resolver un asunto importante de la vida. Ya se ve que esta opinión esinversa a la de Thorndike. En resumidas cuentasambas constituyen tesisextremas y la verdad se encuentra en el justo medio. Si se examina especialmenteel caso de los escolares y las aptitudes que presentan para las diversasmaterias que se los enseñacabe formular a este respecto diversasobservaciones que resultan justas y demostradassea cualquiera la tesis extremaen que uno se coloque. Por de prontoes cosa establecida que no se encuentranunca una correlación débiles deciruna independencia casi absolutaentretal materia de enseñanza y el conjunto de las otras materias. El sistema decorrelación que se llega a desprender es mucho más complicado. Fijémonos enel dibujotoda vez que acaba de ser bien estudiado por Ivanoff. Pasa porconstituir el dibujoy con razón según nuestro pareceruna de las aptitudesmás independientespues el dibujo no goza de la misma dependencia enfrente detodas las materias; si la correlación con las lenguaspor ejemploy con elcálculo resulta débilla correlación es bastante fuerte con los trabajosmanualesla redacciónla geografía. Otra observación: no existen en modoalguno correlaciones inversas; ser fuerte en una rama no implica ser débil paraotra; si algunos alumnos no brillan en una materia más que por descuidar otraséstas son circunstancias fortuitasque podrían no verificarsey de ningunamanera resultados inherentes a la naturaleza de las cosas; las aptitudes no seexcluyen: he aquí el hecho importante que precisa retenery siempre se puedenencontrar espíritus completos que las reúnan. Última observaciónla másimportante de todas. Existe una facultad que obra en sentido inverso de lasaptitudesy ésta es la aplicación general al trabajo. Mientras que lasaptitudes dan éxitos parcialesla aplicación general al trabajo ejerce unaacción niveladora y asegura el éxito en todas las materiasresultando de elloque el efecto de las aptitudes se ve menosbien cuando hay que habérselas conun grupo de alumnos muy estudiosos. Tales alumnos reemplazan la vocación por elesfuerzoy los cálculos que realizan los teóricos en la indagación de lascorrelaciones se encuentran obscurecidos.

Observaciones sobre ciertas aptitudes escolares.

Existen muchas maneras de estudiar las aptitudes de los niños: una de ellasconsiste en tomaruna tras otralas diversas ramas de la enseñanza y enindagar cuáles son aquéllas que presentan entre sí más correlación ytambién aquellas que presentan menos; el otro estudio es más ambiciosoporquese eleva por encima de los ejercicios escolares y trata de adivinar cuálesresultan los caracteres mentales típicoscuyas consecuencias son las aptitudesdiversas.

Vamos a decir algunas palabras de estos dos estudios diferentes.

Primera aptitud particularla musical; todo el mundo sabe que la música esun arte que produce a muchas gentes intensas emocionesmientras que otrasresultan refractarias a ellas. Unosy éstos constituyen la mayoríael 90 por100 casitienen la voz y el oído justos: los demás tienen la voz y el oídofalsos; tal diferencia establece entre ellos un verdadero abismo. Es inútilañadir que las aptitudes musicales faltan con mucha frecuencia en naturalezasque resultan muy inteligentes por otra parte.

Podría escribirse amplias consideraciones sobre la sensibilidad musicalsumedidasobre las indicaciones y contraindicaciones pedagógicas de la música;pero no podemos hacerloporque el tema nos parece un poco especial y el espacionos falta.

El dibujo se puede citar también entre las aptitudes particularesporque casi es un don de nacimiento. Toda persona aplicada puede llegar a copiarregularmente un modelo; pero el dibujo de memoria o de imaginación resultanegado a gran número de individuos. Como sucede con la músicaes ésta unalaguna que se encuentra en personas muy inteligentes. Yo me acuerdo de un sabioque un día se sintió incapaz de representar con el dibujo un perro sentadoporque no veía lo que el animal podía hacer de las patas traseras. Hasta haypintores que dibujan mal y son sobre todo coloristas; testigo de ello Rembrandta quien es interesante comparar desde este punto de vista con Holbein. Lacuestión de saber sobre cuál facultad reposa el don del dibujo es obscuraporque el dibujo al volverse habitual pierde muchos de sus elementosconscientes. Sucede con el dibujo como con la palabra: el que habla conabundancia y facilidad no sabe por qué lo hace; no tiene una representaciónclara de la frase antes de pronunciarla; sólo conoce vagamente las palabras queva a emplear; posee más bien el sentimiento abstracto de lo que quiere decirysu palabra se conforma a este plan. De igual modo un dibujante muy diestro ve eldibujo salir de su lápiz; sabe bien lo que quiere hacerpero le cuesta trabajoexplicar cómo se representa su dibujo antes de ejecutarlo. Lo que resultaevidente es que en cierta manera es preciso tener en sí una noción de la formapara poder expresarla. Esta noción constituye una representación visual. ¿Ydiremos que un dibujante ha de poseer el don excepcional de evocar imágenesvisuales de las cosas? Quizáy de todos modos preferimos esta explicación aaquella otra que pretende hacer del dibujo un arte enteramente motorporque lamemoria motriz no puede dar un conjunto de relaciones especiales. Pero lo queimporta más no es la potencia natural de visualización; es el ejercicioelsaber y el gusto adquiridos visualizando; gracias al sabera la experienciaadquiridatiene uno en sí planesesquemas de dibujossabe cómo se presentala anatomía de una persona en tal actitudy ello facilita enormemente laejecución de un dibujo que se quiere hacer de memoria o de imaginación yfacilita la crítica de los dibujos ajenos. Es indudable que una visualizaciónmediocre con mucho saber hace más servicio para dibujar que la visualizaciónde aquel que nada sabe y que nunca ha estudiado ni analizado un objeto desde elpunto de vista de la reproducción de su forma.

Sobre la enseñanza del dibujo habría necesidad de formular tambiénextensas consideraciones. El principio de ello está inscrito al final denuestro capítulo sobre la inteligencia. Allí hemos mostrado nuestrapreferencia por el método activocomprendido en su sentido completo. Una largaexperiencia ha demostrado que resulta nefasto imponer al niño que comienza adibujar la reproducción de figuras geométricaspor la razón mal interpretadade que son más simples que la figura humana y los objetos usuales. Estaenseñanza desanima a los niños; todos dibujan antes de entrar en la escuela yla escuela los aparta del dibujo. Es preciso dejarles hacer dibujo libre porquetal es su inclinación natural; se intervendrá después para guiar y corregireste dibujo libre: así se utiliza una fuerza natural que está en ellosen vezde destruirla. Hace ya mucho tiempo que las escuelas americanas nos han dado elejemplo de la utilidad del dibujo libre.

A propósito de esto recuerdo siempre el error que yo había cometido otrasveces con mis hijos pequeños. A los cinco o seis años practicaban por instintoel dibujo libre con mucha afición y demostrando en tal tarea un placerextremado; algunas veces miraban los objetospero sólo para encontrar en ellosdetalles que transportaban en el acto a sus dibujos; nunca les asaltaba la ideadel copiar del natural. Yo creía que éste era un método deplorablepuestoque mi respeto por la observación se veía frustrado; entonces me parecía queel arte no progresa más que por la imitación directafielrespetuosa de laNaturaleza. Por fortuna no interviney mis hijos continuaron dibujando segúnsu instinto. Más tarde todos ellos volvieron nuevamente y por su propio impulsoal estudio de la Naturaleza.

La ortografía natural es una aptitud escolar cuya existencia ha sidoseñalada hace ya mucho tiempo por los maestros. Hay niños que saben laortografía no por instintosin haberla aprendidoporque esto seríadesconocer todo lo que existe de artificial en la ortografíapero al menosimponiéndose mucho menos trabajo que otros escolares que no llegan nunca aposeer una ortografía tan correcta. Especialmente en la ortografía de uso esdonde se acusa la superioridad de los primeros. ¿A qué obedece talpredisposición? Nada se sabe de esto. Sólo es posible formular conjeturas. Heaquí la muestra:

Todos aprendemos la ortografía a la vez por la audición y por la vistapero especialmente por esta última; dos demostraciones de ello nos han sidofacilitadas; la primera por los experimentos de Belot(53)<notas.htm>quien ha probado que si se compara la ortografíade dos grupos de alumnoslos primeros de los cuales la han aprendido porpresentación visual y los segundos escuchando el deletreo del maestrosecomprueba que los primeros recuerdan mejor la ortografía: éstos cometen 65 por100 de errores donde los segundos incurren en 72 por 100. El segundo argumentonos lo facilitan los ciegos; aunque mucho más inteligentes que los sordo-mudoslos ciegos aprenden peor la ortografía. ¿Por qué? pues porque no puedenestudiarla con la vista.

Luego se inclinará uno a concluir que los escolares que saben mejor laortografía tienenen igualdad de circunstanciaspor otra partemejor memoriavisual que la media; solamente que con la memoria visual no bastaes precisoaún emplearlatener el gusto de la lectura y leer muchode manera que sepueda almacenar la ortografía de un gran número de palabras; hasta se adquiereasí el hábito de las reglas de concordanciaporque la lectura repetida nosenseña todo esto; nos enseña asimismo las reglas de la gramática; estasreglashasta en el caso de que resulte uno incapaz de formularlas o razonarlaspuede llegar a aplicarlas. Así es como podemos explicarnos el motivo de que seencuentre un alumno muy ducho en ortografía y muy débilpor el contrarioendibujoo que presente la combinación opuesta; en ambos casos puede tenermemoria visual; pero habiéndola empleado diferentementerecibe de ellaservicios distintos.

La aptitud para el cálculo mental y para las matemáticaspertenece aún al número de las aptitudes especiales. El cálculo mental puedeser desarrollado por el ejercicio en alumnos muy jóvenespues los calculadorescélebres siempre han comenzado muy niñosalgunos de ellos a los tres años.Esta es una facultad que descansa esencialmente sobre la memoriaporque esprecisopara llevar a buen fin el problemaconservar el recuerdo delenunciadoy luegocuando se ha concluido una operación parcialrecordar estasoluciónno confundirla con la del enunciadohacer lo propio para otraoperación parcialretenerlo todo sin confundir nadahasta llegarpor finala solución.

Asíyo quiero multiplicar mentalmente 122 por 122; escojo a propósito estaoperación muy sencillatan sencilla que ni siquiera exige que se sepa la tablade multiplicaciónporque todo el mundo puede multiplicar por 2; la dificultadde la operación no consiste en el cálculosino únicamente en la memoria.Comenzarépor ejemplopor multiplicar 122 por 100y llego a 12.200; espreciso que haga un gran esfuerzo para retener este primer producto parcial; enel actomultiplico 122 por 22; esto no es fácil para mí; advierto entoncesque puedo multiplicar 122 por 10 y luego doblar; 122 multiplicado por 10 da1.200; doblada la cantidad da 2.400; multiplicopor último122 por 2quehace 244. Pero la gran dificultad estriba en que mientras encuentro 244no deboolvidar 2.400; de igual modomientras encuentro 2.400no debo olvidar 12.000.Entonces me veo obligado sin cesar a volver atrásrepitiéndome los productosparciales ya adquiridosa fin de vivificarlos en la memoria; y aúnde vez encuandolos pierdosiendo necesario que vuelva a comenzar toda la operaciónque me los ha hecho encontrar. Es indudablesegún este análisisque elcálculo mental exige una memoria muy segura que permita disponer a voluntad detodas las cifras necesarias.

Hay que hacer otra observación muy interesantey ésta es relativa a lacualidad de memoria que se necesita para el cálculo mental.

Se creía en otro tiempo que tal cualidad era esencialmente visual. Sesuponía que el buen calculador mental calculaba de cabeza como sobre el papely que mentalmente veía el papel; pero después se ha sabido que si haycalculadores visuales los hay también auditivoso mejor motoresy que estos últimos no ven las cifraspero las oyen o se las diceny quediciéndoselas calculan tan bien como si las viesen. El procedimiento sólo esun poco diferenteporque de ordinariomientras que el visual hace laoperación como sobre el papelel motor la descompone. Por esosi se trata demultiplicar 125 por 142el visual operará comenzando por la derecha ymultiplicará 125 por 2luego por 4luego por 1y hará la adición de losproductos parciales; por el contrarioel motor va a multiplicar ante todo 125por 100y en seguida por 42. Hemos visto la realidad de estos dos tipos tancuriosos de calculadores visuales y motoresestudiando del naturalen nuestrolaboratorio de la Sorbonados calculadores célebresDiamandi e Inaudi.

Es útil añadir que la mayor parte del tiempo se sirve uno a la vez deimágenes visuales y motrices. La repetición verbal sirve para vivificar laimagen visual: ésta hace su servicio indicando la posición de ciertosnúmerosporque ella sola abarca una visión en el espacio; por otra partehayoperaciones que se hacen de una manera puramente auditiva y motriz;multiplicacionespor ejemploque no son más que asociaciones de palabras; enfincomo la inteligencia nunca pierde sus derechosse hacedurante eltrabajouna multitud de observaciones sobre la naturaleza de las cifrassusrelacionessus contrastesy estas observaciones ayudan a retenerlas; asílaserie 357 impresiona por la igualdad de los intervalos358 por el hechode que 8 es la suma de 3 y 5; y así sucesivamente. Son éstos pequeños mediosque favorecen la memoria y que dependen menos de su fuerza que de laingeniosidad de espíritu.

La inteligencia de las matemáticas supone una facultad completamenteespecial y que sería muy útil analizarporque es una de las diferenciasquizá más acentuadaque se encuentra entre los escolares. Todos losprofesores de liceo que se consultaran sobre ello serían de esta opinión.Hasta se puede añadir que este sentido de las matemáticas es tan importanteque el porvenir de muchos alumnos depende de él. En la actualidadlas carrerascientíficas e industriales son las que atraen mayor número de alumnosporqueresultan las más lucrativas. Solamente que de hecho muchos de ellosdespuésde haber ensayado durante algún tiempo los estudios científicosse venobligados a abandonarlosporque se sienten incapaces de llegar a suterminación; otros hasta juzgan inútil hacer este ensayoporque reconocen deantemano su incapacidad en matemáticas. Unos y otros experimentan grancontrariedad; rechazados por las cienciasvan a las letrasy consecuentementeresulta hoy día de tal estado de cosas que el auditorio de la clase defilosofía se recluta entre los alumnos peor dotados para las ciencias. Estaausencia de aptitud para las matemáticas y para las ciencias en general seobserva tambiénen la edad adultaen muchos individuoshasta muy ilustradoshasta de inteligencia superior; que reconocen sin falsa vergüenza suincapacidady algunas veces se jactan de ella. Por lo demásesta incapacidadtomada en cierto sentidoes común a todos; porquea medida que lasmatemáticas se elevanel número de los que las comprenden decrece con unarapidez vertiginosa. Se hacía notar últimamentecelebrando la potenciamatemática de Poincaréque no existía quizá en el mundo entero una decenade personas que pudieran seguirle.

¿Sobre cuál cualidad mental misteriosa estápuesfundada la facultadmatemática? Nosotros lo ignoramos; y aunque Poincaré haya acometido la tareade explicárnoslo últimamente(54) <notas.htm>no tenemos la seguridad de haber comprendido por completo su explicación. Lapsicología del acto de comprender permanece muy obscura; parece que se verificatoda entera en lo inconsciente. Cuando nos apoderamos del sentido de unaproposición verbales forzoso que cada palabra desempeñe un papel en elsentido totalpuesto que el sentido total depende de cada una de ellas; pero espor razonamiento como suponemos esta percepción del sentido de cada palabraasí como por la aproximación de todos los sentidos particulares para formaruna síntesisporque nos apoderamos de la frase en su conjunto; en una palabrano asimos más que el resultado sintético. Este hecho es el que nos cuestatrabajo comprender cómo se comprende. Es muy lamentable; si fuese posible saberen qué consiste con exactitud la inteligencia de las matemáticaspodríamosaplicarnos a desarrollarla.

No diremos nada más sobre las ramas de la enseñanza escolar; y elevándonosa mayor alturavamos ya a tratar de definir algunos tipos especiales deinteligencia.

Observaciones sobre algunos tipos de inteligencia.

Indagaciones hechas en diferentes sitiosya en las escuelasya en lasfamiliasya entre personajes célebresnos han conducido a admitirporsupuesto provisionalmente y hasta más amplio informetres tipos especiales decaracteres intelectualescon tres tipos de sentido contrario que responden acada uno de los primeros. Coloquemos sobre cada uno de ellos su etiquetaquedesgraciadamente no es muy justa pero que servirá para reconocerlos. Vamospuesa describirlos:

1.º El conscienteopuesto al inconsciente.

2.º El objetivoopuesto al subjetivo.

3.º El prácticoopuesto al literario.

Debe entendersepor de prontoque todos éstos resultan tipos extremos yconsecuentemente excepcionales; que tales tipos no están en oposición los unoscon los otrossino más bien en independenciaporque no es raro encontrarseres completos que combinan lo consciente con lo inconscientelo subjetivo conlo objetivo y lo práctico con lo literario.

Vamos a exponer algunas observaciones sobre los métodos de trabajointelectual: es ésta una cuestión importante para la pedagogíaaunque lapedagogía clásica permanece extraña a ellapues continúa viviendo sobre unadescripción del trabajo intelectual que ciertamente no es falsapero que noresulta verdadera para todas los individuos. Se presenta el trabajo intelectualcomo una manifestación de actividad intelectual que sería a la vez conscientevoluntariarazonada y personal. Este es un error. Hay otros métodos de trabajoque son tan eficaces. Al método de la reflexión es forzoso añadir y aunoponer el método de la inspiración(55)<notas.htm>

. Según los temperamentosya es un método u otro el que tiene máseficacia. Es preciso conocerseensayar los dos métodoscompararlosver aquelque triunfa mejorbuscar especialmente las condiciones particulares en que unodebe ser preferidoporque la preferencia es sobre todo una cuestión deoportunidad.

El método de reflexión consiste en tomar como punto de partida una ideaprecisauna idea que pueda formularuna idea hallada por la reflexióny cuyagénesis se podría explicar toda enteracon todos los antecedentes y toda lacontinuidad; la idea resultapuesplenamente consciente. Sobre ella se ejecutaun trabajo que se ha emprendido porque uno quiere; se le comienza cuando uno lodesease le interrumpese le reanuda y se le termina de la manera que se juzgamás conveniente; el trabajo estápor tantocompletamente a nuestrasórdenes. Mientras que se prosigueejerce uno su atenciónsu memoriasusentido crítico; se examina una idea; la aceptamos o bien la rechazamosysiempre sabemos por cuál razón se ha hecho esto mejor que aquello: el trabajoresultapuesenteramente razonado. Lo que hay algunas veces de penoso y aun dedoloroso procede de la necesidad de no pensar más que en su asuntoy deacantonarse en élde concentrarse en élno permitiéndose digresión alguna.El esfuerzo necesario para desarrollar la idea que nos ocupa nos haceconscientes de nuestro papel de creadores; tenemos el sentimiento muy claro deser los autores de la obray asumimos en ella toda la responsabilidad; hablamosaquíno de responsabilidad en el sentido jurídico o moralsino en el sentidointelectual. En sumatratada de esta manera concienzudala idea recorre unafase completa de evolución mental; la idea es por de pronto un germenabstractouna noción vagaun esquema; se desarrolla lentamentecreceseamplificay sobre todo se detallaes decirque la idea se enriquece conelementos concretosprecisossensorialesvivientes; y tenemos un exactoconocimiento de tal evolución a medida que la idea se desarrollapuesto quesomos nosotros quienpor propia intervenciónla hacemos desarrollarse; puestoque la idea hasta evoluciona con frecuenciasegún un escenario que hemoselegido.

Si el trabajo intelectual fuese siempre de la naturaleza que acabamos dedescribirla moral de la historia resultaría bien sencilla; cuantas veces hayque trabajarno existe más que quererlo; cuanto más se trabajamejor serealiza la tareay para decirlo todono se tiene más que recordar a losalumnos la famosa recomendación de Newtonque desde nuestra infancia se nos haenseñado a admirar: «El genio no es más que paciencia»y se encuentra lasolución de los problemas «pensando siempre en ellos». Esta es unaconcepción a la que no falta amplitud; exalta el libre albedrío y lapersonalidad. Corresponde semejante noción a una época en la cual ciertapsicología simplicista reducía cada uno de nosotros a no ser más que unconjunto de facultades pasivas puestas al servicio de una voluntad libresiempre.

Pero las observaciones que se han hecho en diferentes sitios y encircunstancias muy diversas sobre los poetaslos filósofoslos hombres deciencia y hasta sobre seres especialesespiritistasmediumshistéricosy otros enfermos han probado que el trabajo intelectual de naturaleza razonada yreflexiva que acabamos de describir no constituye en modo alguno una reglageneral. De vez en cuando se trabaja de distinta manera. Este es asunto decircunstanciasde materia de estudio y de temperamento. Sobre todosi se hacefuncionar la imaginación es cuando se tiene una manera particular de trabajar;el ilustre matemático H. Poincaré(56)<notas.htm> acaba de dar una notable exposición del problemadescribiendo cómo realiza él la mayor parte de sus invenciones. El relatoresulta conmovedorcasi dramático.

He aquí aproximadamente cuál es la serie más ordinaria de las operaciones.Poincaré comienza por un periodo de trabajo voluntarioy sentado en su mesa deestudio examina la cuestiónrazonacalculatiende todos los resortes de suatenciónverificaen sumauna labor consciente. Con frecuencia se da cuentade la dificultad que le detienepero no por eso deja de detenerse yfatigado odesanimadola abandona.

Segundo período: pasan algunos días o algunos meses. El matemático ya noestá delante de su mesa de trabajoni siquiera piensa en trabajar; se paseapor el ríorecorre el boulevard o sube al ómnibus; poco importan estascircunstancias vulgares si no es para demostrar que su espíritu no se encuentrapreparado para hacer un esfuerzo. De pronto se produce en él una especie deiluminación; una idea se le aparece; mejor que una idea es una realidad;entonces advierte que tal función matemática tiene cuales propiedades o quedebe relacionarse con tal otra. La solución buscada anteriormente se presentapuesen el momento en que no piensa en ella. Y cuando se presentavaacompañada de la convicción profunda de hallarse en posesión de la verdad. Nosiente entonces la necesidad de hacer demostraciones ulteriores; el matemáticolas hará sin dudapero por el momento cree en la certidumbre.

Tercer período: es éste un período de trabajo consciente que transcurredelante de la mesa de trabajo. Se examina de nuevo la idea que ha surgidosúbitamentese analiza su contenidose verifican los cálculos necesarios yse escribe la memoria que da la exposición del problema.

Poincaré ha insistido largamente sobre la naturalezael nacimiento de estaidea y sobre los antecedentes que la han preparado. La idea sigue un período detrabajo conscientey quizá no se habría producido nunca si no hubieseprincipiado por meditar voluntariamente sobre el problema. Es ésta una idea quetiene un contenido vago y pleno a la vez; es precisa porque indica la vía quehay que seguirlos cálculos que es preciso hacer y el objeto al cual se va allegar; es una verdadera ideamadrecomo le ha llamado Beaunis; pero laidea resulta vaga en el sentido de que no realiza por sí misma ningúncálculoy Poincaré dice bien al hacer esta observación tan juiciosa y tanimportante: que nunca se encuentra por lo inconsciente el producto de unamultiplicación sin que en otro período se haya pensado en los dos factores.

Este modo de trabajo espuesun modo inconscientey en efectoresultaríafácil oponerlo al método de reflexión; el trabajo no está a nuestrasórdenesla idea no se encuentra determinada por un esfuerzo consciente ypenoso de indagación; se desconoce la idea; cuando surgesorprende por subrusquedadsu falta de causalidad psíquica; parece obra de una actividad quenos resulta extrañaque se desarrolla fuera de nosotros; somoscuanto anuestra personalidadpasivos; dejamos hacer; y esta ausencia de esfuerzos noses tanto más agradablecuanto que estamos convencidos de que esta ideaquenada nos cuestava a ser fecunda en resultados.

Pero la descripción de Poincaré no se aplica apenas más que al surgimientode la idea; se refierepuesa un caso en que lo inconsciente desempeña unpapel limitadoque se acaba pronto. Para completar tal descripción voy arelacionarla con otro caso que sólo es diferente en apariencia.

Quiero hablar del autor dramático Francisco de Curel y de la manera comocompone sus obras. El propio Curel ha descritocon admirable finura depsicólogotodas las etapas de su trabajo de creación(57)<notas.htm>. Como Poincarécomienza nuestro autor por unperíodo de trabajo voluntario. Tiene en su cerebro la idea de su obrayentonces construye su escenariohace hablar a sus personajes poniéndose en sulugarintroduciéndose en su pielcomo se enseña en los cursos de retóricay haciéndoles decir lo que él mismo diría en circunstancias análogas. Estees el método de reflexiónque resulta muy penoso para Curelporque cuantomás se sumerge en el trabajopeor lo encuentra. En cierto momento se da cuentade que haría mejor en rehacer toda la obra desde el principio. Y entoncessobre su segundo manuscritocomienza un trabajo inconscienteque se asemeja unpoco a la invención matemática de Poincaré. Solamente que Curel no tiene lavisita repentina de una nueva idea directrizde una idea-madre que encerraríatoda su obra. Pero es durante la ejecución cuando se manifiesta el carácterinconsciente del trabajo. El autor cesa de sentirse el creador de la obradesus personajes ysobre tododel diálogo; ya no creapero asiste a larepresentación de la comedia. Los personajes hablan en escena por sí mismosyle parece a él que espontáneamentepor su propia cuentaya no tiene el autorque hacer esfuerzo alguno para encontrar lo que deben decir. Sus ideascomo laspalabras que emplean para expresarlasel autor las aprendeen cierto modoescuchándolas. Curel está casi pasivoen la actitud de un taquígrafo quetomase notas de una sesión de controversia. La división de la concienciaresultapuesllevada bastante lejos; pero no lo bastantepor supuestoparaproducir la incoherencia. El autor permanece muy atento y capaz de intervenirútilmenteprimeropara exigir que sus personajes obedezcan en el escenariopara dirigirlos en seguidaapuntarles ciertas réplicasy hasta de vez encuando para ocupar su puesto e intercalar en el diálogo palabras que procedende élque son verdaderas frases de autor. El sentimiento de esta división deconciencia es en Curel talmente claroque puede con facilidadreleyendo susobrasdistinguir las réplicas que le pertenecen y las que pertenecen a susmuñecos.

Esta observación tiene la ventaja de precisary sobre puntos importantesde completarme parece a míla de Poincaréporque muestra bajo otro aspectocómo trabaja lo inconsciente. En el matemáticoeste inconsciente no hace másque una brusca aparición en la vida consciente; aporta una idea como un diabloque sale de una trampa; después desaparece. En Curel se produce un desarrollomás lentomás sistemático de lo inconsciente; éste permanece en plena luzvive lado a lado con lo conscientey llega a ser para él un colaboradorverdaderocomo un segundo autor que tuviese derecho a firmar la obra y apercibir los derechos. Pero es innegable quea pesar de las diferenciasloscaracteres psicológicos fundamentales se encuentran en los dos casos; bajo unaforma u otraello resulta una invasión del yo consciente por cierta cosa quees extraña a él; se había llamado esto en otro tiempo un estado deinspiración y sobre esta acciónfuera de sílos poetas habían construidouna encantadora mitología: una joven hermosala musaestaba encargada devisitar al inspirado; esta musa no es más que la personificación de loinconsciente.

No debiéramos contentarnos con dos observaciones queen resumidas cuentasresultan un poco excepcionales para establecer una teoría general del métodode inspiración. Creo que todoso casi todostenemos inspiracionespero sonmenos dramáticas que las de Poincarémenos dominadoras que las de Curel.Tenemossobre todoel sentimiento de que ciertas ideas se forman en nosotrospor sí mismasque se organizan sin nuestro concurso y que obran sin el auxiliode la voluntad. Con frecuenciarefiere Sourianes en este estado de ensueñocuando tales ideas se forman; estamos entonces en un aflojamiento de laatención que resulta favorable para la inconsciencia. Otras vecesel únicocarácter propio de la inspiración es el carácter involuntario de laideación. Cuanto a la cualidad del trabajo producido con este métodonopensamos que sea inferior o superior a la del trabajo de reflexión: hastasuponemos que resultaría imposible determinaren presencia de una obracómoha sido trabajada. Si autor alguno ha realizado una obra cuya sistematizaciónha sido llevada hasta la severidadeste autor fue Spencer; nunca se habríapensado que el filósofo inglés hubiese empleado constantemente el método deinspiraciónsi no lo hubiera confesado el propio Spencer.

Henos aquí bien lejos de las cuestiones de educaciónal menos así parece.La escuela no es el medio donde se encuentran y donde se pueden estudiar estosfenómenos tan sutiles de división de concienciao mejor dichono conocemosaún suficientemente tales fenómenospara poder reconocerlos en los niños. Nohubiésemos pensadopuesen hablar de ellos aquíen este librode carácteresencialmente escolarsi los pedagogos no hubieran sacado de estos hechosalgunas conclusiones interesantes para la higiene del trabajo intelectual; espreciso absolutamente decir algo de semejantes conclusionesque son muy justasmuy útilesa condiciónsin embargode que no se exagere su alcance.

Con un cierto espíritu de rebelión se ha querido buscar el sentido opuestodel consejo memorable de Newton. «Hay que pensar siempre»decía el sabioinglés. Nose replica ahora; no hay necesidad de pensar siempre; esto esconfiar demasiado en el trabajo voluntario y reflexivoes dejar muy pocalibertad a lo inconsciente. Es forzosopor el contrarioarreglar lascondiciones para que lo inconsciente colabore con nuestro esfuerzo. Se aconsejapuesempujar voluntariamente el estudio de una cuestión difícil hasta que sehaya visto en ella lo importantecomprendido y medido todas las dificultades;en este momento es necesario detener el trabajobruscamenteen plenaactividad; entonces reposara unopensará en otra cosa y aguardará. Ahoracorresponde la tarea a lo inconsciente; él es quien debe darnos la solucióndel problema.

Este consejo es excelentepero tiene un pequeño defecto: supone que todoslos hombres están construidos sobre el mismo tipoy que ocultan en sí uninconsciente de gran inteligencia. Aquí está el error. Hay toda una clase deindividuos que no deben casi nada a su inconsciente; su inconsciente esestúpido y limitado; el trabajo que ellos facilitan no es debido más que a susesfuerzos personales y por completo conscientes; y cuando lo reanudandespuésde haberlo abandonadolo encuentran en el punto donde le habían dejado; nadaha progresado durante la nocheni durante las distracciones del día. Mientrasque los inspirados tienenasí puede decirsemás talento que inteligencialos reflexivos poseen mayor inteligencia que talento. El autor dramático PabloHervieu sospecho que pertenece a este tipo voluntario y reflexivo; hasta es unmodelo admirable de él. La pedagogía que reposa sobre la eficacia de loinconsciente no puedepor tantoaplicarse a todossino a algunos.

Únicamente hay para todos cierta cosa que aceptar en los consejos de losteóricos de lo inconsciente; estos consejos resultarán eficaces por razones unpoco diferentes de aquellas en las cuales se ha pensado. Es oportuno no llevarun trabajo voluntario más allá de ciertos límites y saber detenerse; se evitade este modo la fatiga intelectual que produce la esterilidad del esfuerzo.Cuando una dificultad nos parece insolubleresulta inoportuno encarnizarse enella; nuestra atención y la acuidad de nuestra inteligencia se embotanyacumulamos una fatiga que no hará más que retardar la hora de la solución.Saber imponerse un buen reposo en el momento preciso vale infinitamente más.Algún tiempo despuéssi se pone uno al trabajose poseen ideas más clarasel espíritu más dispuestoy en ocasiones se encuentra pronto lo que se habíabuscado inútilmente antes. ¿Es porque lo inconsciente se ha mezclado ennuestros asuntos? ¿No esmás bienporque estamos en un estado de frescuramental que duplica nuestras fuerzas? Según los casosya resulta justa una deestas explicacionesya la otra. Pero poco nos importa de ello. Lo esencial eshaber empleado un método que nos ha sido favorable.

Cada cual puede sacar de las observaciones que preceden muy útilesindicaciones para la mejor manera de dirigir el trabajo de su espíritu. Ycuando se hace trabajar a los niñossobre todo cuando se les encarga deredactar alguna cosa que exige una parte de imaginaciónes bueno recordar quealgunos de ellos no encuentran las ideas a voluntad. M. Belota consecuencia desus experimentos sobre la redacción con o sin descansoacaba de dar un consejomuy útil: el de dictar el tema imaginativo algún tiempo antes de hacercomenzar el trabajo de composición. De esta maneralas ideas de los niñostienen tiempo para germinar.

Hemos mostrado en la sección precedente que existen muchos métodos detrabajoque son muy diferentes. Esta no es la única manifestación en la cuallos espíritus expresan sus diferencias: las diferencias de mentalidad setraducen también por su diferencia de contenido. Se advierte esto si se hacedesempeñar a los niños cierta clase de deberes donde se ven obligados a dar unpoco de sí mismos en vez de reproducir simplementecomo ecos fieleslasubstancia de aquello que se les ha enseñado. La redacción constituye uno delos mejores medios de conocer el fondo de un espíritucon la condiciónporsupuestode que se sepa cómo es preciso interpretarla.

Yo propongo a los maestros que se complacen en estos estudios de dar temas deredacciones que tengan por objeto el relato de un acontecimiento realporejemploel extracto de un paseode una comidade un viajede una fiestade familia; se darán también redacciones teniendo por propósito describirun objeto presenteun cuerpo materialpor ejemplouna florun mango deplumauna moneda o bien toda una escenapor ejemploun grabadointeresante y sin explicación. Se darán también redacciones destinadas asorprender el trabajo de invenciónse les hará imaginar una historia en tornode un tema dictadopor ejemplola muerte de un perroypor últimose podrá concluir toda esta suerte de pruebas haciendo desarrollar unpensamiento moraluna regla de conductapor ejemploesta verdad abstracta: ¿Porqué no debe uno encolerizarse? O bien un problema de moral puesto en formade anécdota: Un niño ha cometido tal acto reprensible. Si fuese usted supadre¿qué haría usted?

Si se tiene paciencia de dictar estos deberes de redacción a una treintenade niñosy sobre todo si se tiene la paciencia de analizar todas las copiasse asombrará uno de la variedad que se manifiesta en ellas. Por de prontovariedad en las escriturasluego en la forma: aquí el desarrollo tiene cuatrolíneas; allá el alumno llena cuatro páginas. El vocabulario también esdiferente: aquí dominan los sustantivos; en otra parte hay más adjetivos omás verbos; las palabras de una copia resultan de un estilo familiar y grosero;otras de raza más noblede más sentido abstracto. Después del vocabulariola sintaxis: ciertas frases son cortasreducidas a proposiciones simplesuniéndose con conjunciones o locuciones elementalescomo y luegoydespuésy entonces; en otra parte aparecen los por qué los pueslos cuandolos puesto queque muestran que las relaciones deideas llegan a ser más complejas.

Y al propio tiempo se encuentran proposiciones subordinadas que se añaden ala proposición principalque la complican. Toda esta diferenciación degramática y de vocabulario está en relación estrecha con la evolución mentalde los niñosy se podría adivinar su edad por la sintaxis que emplean. Peroaun entre los niños de igual edad se hallan diferencias que son debidas adiversas causas: al grado de inteligencia del niñoal medio que frecuenta ytambién a su tipo mental.

Pero llevemos más lejos nuestro análisisy después de haber examinado loque constituye el continente de la redacciónveamos el contenido. ¡Cuántasvariedades aún! ¡Cuántas distinciones! Resulta ésta una ocasión admirablepara adquirir el sentimiento de que cada niño posee ya su individualidad. Heaquí un escolar que en el relato de una feria no sabe hacer más que laenumeración de los objetos que ha visto en ellaanotándolos sin ordensinningún género de descripción: «He visto esto y aquello... caballoscochesclownsanimalesetc.» Otro niño se coloca en un punto de vista bien distinto: cuentalo que ha hecho; ofrece una serie de acciones personales siguiendo casi el ordencronológico; siempre habla de su personadiciendo: «He vistofuicomíbebímonté sobre un caballo del tiovivo; después hice esto y aquello»etc.Parece que él es el centro del Universo. Otro comienza por describir losobjetos exteriores; le sorprenden en primer término sus colores y sus formas;los pintalos compara; emplea metáforas que prueban con cuánto interés losha mirado: «Los perros estaban de tal manera; las cotorras tenían talescolores»las comparaciones y las calificaciones abundan. Un cuarto niño hacegala de su erudición: une a su tarea descriptiva nociones aprendidas en clase;explicada una verdadera lección. Otro busca un sentido a la escena de que hasido testigoesforzándose por adivinar lo que ha pasado en el alma de lospersonajes; dice por qué fue a tal lugarlo que buscaba en élo bienestablece una relaciónuna lógica entre los diversos hechos que ha percibido.Otropor finadopta cierta actitud especialuna actitud menos objetiva quelas precedentes: juzgaapreciaexpresa su sentimiento; encuentra la fiestaalegre o triste; admira los caballos y los coches; si se trata de un grabadodeplora la desgracia de un personaje; se muestra penetrado de emoción; todoesto resulta encantadorpero es preciso desconfiar un poco de la sinceridad detales relatos; los que más se conmueven en la redacción no siempre son losniños que tienen mejor corazón; ya desde la escuela se puede decir «queaquello no es otra cosa más que literatura».

No puedo actualmente tratar en su conjunto este vasto tema de laclasificación de los tipos mentales. La cuestión es aún demasiado nuevayestá poco estudiada; pero voy a fijar un momento la atención del lector sobredos tipos de ideación que se encuentran constantementesi uno se toma eltrabajo de buscarlosen cualquiera clase de niños. Hablaré de estos dos tiposparticularesporque creo conocerlos bien; pero debe entenderse que no son losúnicos que existen y que no pueden servir de base para una clasificacióngeneral. Cabe designar ambos tipos con nombres diversosque no son nuncacompletamente exactos; se puede llamar al uno objetivo y subjetivoal otro; pero estas expresiones resultan un poco vagas. El primero merecetambién el nombre de observador y el segundo el de interpretadoro imaginativo. Se puede calificar al primero de realistapositivoy al segundo de soñadorcontemplativo. Todas estas diferencias serelacionan con una distinción fundamental de que es preciso tener concienciaexacta.

Nos encontramospor nuestra propia naturalezaa horcajadas en cierto modoentre dos mundos; el mundo exteriorcompuesto de objetos materiales y deacontecimientos físicosy el mundo interiorformado de pensamientos ysentimientos. Según los momentos y las necesidadesrealizamos de una maneramás exclusivaya la introspecciónya la extrospección. Unas veces tenemosnecesidad de saber lo que se produce en torno nuestro y otras veces tratamos dereplegarnos en nosotros mismos para reflexionar. Miren ustedes atentamente cómovive un individuoy le verán pasar de cuando en cuando de la actitud deobservador exterior a la de soñador. Pero no todos tenemos los mismos hábitoslos mismos gustosni sobre todo el propio temperamento. Algunos se sienteninclinados hacia el mundo exteriorotros hacia el mundo interno. Esto es lo quesepara en las cienciaspor ejemplolas dos grandes familias de observadores yde teóricos; familias enemigasque nunca se hacen justicia mutuamente: paralos teóricosel observador exclusivo se dedica a recoger hechos exactosperosin interéslo que es verdad en parte; para los observadoreslos teóricospierden su tiempo en inventar interpretaciones interesantesaunque inexactasyello también es en parte verdadero. Resulta indudable que estas dos tendenciasde espíritu son incompletasfragmentarias; habría necesidadno solamente dehacerlas coexistir y ser a la vez observador e interpretadorsino soldarlastambiénser interpretador de lo que se ha observadou observador en elsentido de aquello que se interpreta. Para poner una imagen materialel idealde un sabio completo no es tener a la vez un tornillo y una tuercasino unatuerca adaptada al tornillo.

No es difícil notar en los jóvenes disposiciones nacientes hacia laobservación externa o hacia la introspección; pero tales análisis no serealizan cómodamente en las escuelas; los escolares resultan en ellas pococonocidos individualmente; las comprobaciones hechas sobre un temperamento sonmuy superficiales. Es preciso haber practicado en otra parte la psicología delos tipos intelectuales para hallarse en situación de analizarla en los niños.El azar hizo que en mi propia familia encontrase años ha dos muchachas queofrecíanen oposición interesanteel tipo de la observación y el de lainterpretación. Estas dos niñas eran casi de la propia edadtenían once ydoce años y medio en aquella épocarecibiendo ambas integralmente lainstrucción en familiay estaban también sometidas a influencias análogas;consecuentementelas diferencias mentales que las separaban eran debidas a supropia naturaleza sin ningún género de duda. Añadiré que pude estudiarlasdurante muchos años todos los días y realizar con ambas un número inmenso deexperimentosque resultaban comprobados por observaciones directas de suspadres y mías; entonces fue cuando me convencí por primera vez de que elmétodo de los testspara analizar los espírituses un métodonotable; cierto que pude emplearlo a fondo y que nunca me satisfice con unarespuesta dudosa o con un resultado equívoco.

Fue ante todo en las descripciones de objetos donde Margaritala mayor delas dos muchachasdemostró su cualidad de observadora. Se ruega a las dos quedescriban -no se emplea otra expresión- un pequeño objeto que se les enseña;se dice que la descripción debe ser hecha por escritoy constantemente seobtiene de Margarita una descripción del género siguiente:

DESCRIPCIÓN DE UNA HOJA DE CASTAÑO DE INDIAS POR MARGARITA

(Duración: 11 minutos 15 segundos.) «La hoja que tengobajo mi vista es una hoja de castaño recogida en otoñoporque los foliolosestán casi amarillos por completoexceptuando dosuno de los cuales conservaaún algunos tonos verdes.

»Esta hoja está compuesta de siete foliolosuniéndose en un centro quetermina por un tallo llamado pecioloque sostiene la hoja sobre el árbol.

»Los foliolos no son todos del mismo tamaño; de los siete que componen lahojacuatro resultan más pequeños que los tres restantes.

»El castaño pertenece a la clase de las dicotiledóneaspudiendoconvencerse de ello mirando la hojaque tiene nervaduras ramificadas.

»En muchos sitios la hoja está manchada de puntos de color de orín; uno desus foliolos tiene un agujerito.

»Nada más se me ocurre decir sobre esta hoja de castaño.»

Descripción exactameticulosasecaabundantecon huellas de erudición.

He aquí la descripción de Armandala menorhecha el mismo día y con lamisma hoja:

DESCRIPCIÓN DE UNA HOJA DE CASTAÑO DE INDIAS POR ARMANDA

«Ésta es una hoja de castaño que acaba de caer lánguidamente a impulsodel viento del otoño.

»La hoja está amarillentapero aún se mantiene erguida y recta. ¡Quizáhay un resto de vigor en esta pobre moribunda!

»Algunas huellas de su color verde de otro tiempo están aún impresas sobrelas hojaspero el amarillo domina; un reborde oscuro y rojizo adorna elcontorno.

»Las siete hojas resultan muy lindas todavía; el tallo verdusco no se hadestacado de ellas.

»¡Pobre hojadestinada ahora a revolotear sobre los caminos y después apudrirseamontonada sobre tantas otras! Murió hoy... ¡y ayer vivía! Ayersuspendida en la ramaaguardaba el embate del viento que debía llevárselacomo una persona moribunda espera el fin de su agonía.

»Pero la hoja no sentía el peligrodescendiendo suavemente sobre elsuelo.»

Armandala hermana menorha escrito con mayor rapidez que su hermanainspirándose menos en el objeto; da menos detalles materiales que Margarita ylos que anota están subordinados a una impresión general de emociónproducida por la idea de que la hoja va a morir.

Decenas de descripciones de objetos hechas por las dos hermanas contienensiempre las mismas diferencias: detallesprecisiónobservación en Margaritavaguedad y poesía en Armanda. Me parece inútil añadir -y lo decimos de unavez para siempre- que cada una de estas muchachas desconocía la descripción desu hermana; ambas prometían no hablar de ello entre síy yo sé que se puedefiar en su palabra.

La descripción de un objeto ausente da lugar a las mismas diferencias delenguaje. En esta época vivíamos en Meudony cerca de nuestra casa existíaotra deshabitadaque solíamos visitar con frecuencia. Yo pedí a las dosniñas que la describiesen.

La narración de Margarita comienza así:

«LA CASA LAR...

»El otro día me paseaba por la calle del Departcuando un gran anunciocolocado en la verja de un jardín atrajo mi atención. Hacía muy poco tiempoque vivía en Meudon y era la primera vez que veía este anuncio; me aproximépuesy vi escrito en letras gordas: 'Se alquila o vende esta casa; dirigirse:1.ºa M. P...notario en Meudon; 2.ºa M. M...23calle de RennesParís'. Como soy curiosame dije: si llamo se verán obligados a abriry siel portero es amable entraré a ver la casa.

»Llamopuesy al cabo de un instante la puerta se abrióaunque nadievino a hacerlo; la puerta se abría desde la cocina (esto lo supe más tarde).Entré en una hermosa calle de arenasombreada por árboles espesos y limitadapor pequeñas rocasdonde crecían retamas. A cada lado de la puertasobre unapequeña alturase encentraban dos terrazas; la calle de árboles estaba a laderecha; al final se veía una grande y ancha escalera y por encima de ella unamarquesina y luego otra terrazadonde daban los balcones: ésta era la casa.Apenas hube entradoun perrillo negro se acercó ladrando alegremente. En elmismo instante un jardinerocon los cabellos grisesse presentó ante misojos; le expuse mi deseo de visitar la casa y accedió cortésmente. Empezamospor visitar el jardínque era muy hermosodos lindas praderasetc.»

La redacción proseguía extensamentecon una exactitud asombrosa dedescripción; este relato sólo contenía la ligerísima ficción de una visita.Ningún detalle había sido inventado. He aquí la redacción de Armanda:

«CASA DESIERTA

»Imagínense ustedes una espaciosa y soberbia casa deshabitadaque elpaseante admira cuando la ve en el fondo de una calle de árboles macizosembalsamados con el perfume de las flores. El jardín es grande y desierto;cuando el viejo Enero viene a visitarlosiempre encuentra los árbolesrevestidos de nieve blanquísimalos caminos cubiertos de armiño; todo estoresulta lúgubretriste; en el fondo de aquel jardín solitario tiemblan losrestos de un antiguo pórticosobre el cual graznan los cuervos. Es siniestrovivir en esta casacon las ventanas cerradascon las persianas corridas; lospolvorientos pianos duermen en los salonesreposando sus cuerdas antiguas; lasventanas no se abren ya; todo está usadomohoso por el tiempo ysobre todopor la inacción; todo exhala el olor acre de las habitaciones que no se airean.Los viejos sillones se miran tristemente como antiguos camaradas habituados avivir juntos; se miran con sus dorados apagadosy las grandes estatuas sequejan amargamente de su soledad; hace frío en el exteriory como no secalienta la casalas sillas echan de menos el calor de la chimenea antesatestada de leña.

»Pero cuando llega la primavera los árboles recobran su verduralas lilasflorecenasí como los espinos; el sol madura los frutos; los pájaros gorjean;la vida renace en el jardínque suspira con el céfiro que acaricia los ramosembalsamados de las lilas.»

¡Siempre la misma diferencia! Aquímás concisiónmás vaguedadmásemociónmás poesía. Si se ruega a las dos hermanas que hagan por escrito elrelato de un paseoMargarita ofrece un relato copiosolleno de detallesexactosbien observados y sin grandes comentarios. Por el contrarioladescripción de Armanda resulta mucho más incompletamás graciosamásemotiva y más interpretada. Nos parece indudable que Armanda concede menosimportancia al mundo exterior que a sus emociones personales.

He tratado de multiplicar las pruebas para ver bajo todas sus fases estas dosactitudes mentales tan curiosamente opuestas. Hice escribir a las dos hermanaspalabras sueltasy en seguida les pregunté cuál era la significación deestas palabras; el experimento ha sido repetido durante mucho tiempo sobrecentenares de palabras; se nota en la lista de Margarita una gran abundancia denombres de objetos presentes o de palabras designando su persona y también ungran número relativas a recuerdos de hechosmuy pocas con sentido abstractomuy pocas escritas sin pensar en el sentido ypor últimoninguna palabraanotando una imagen de invención. En Armanda existe la proporción inversa: laspalabras anotando objetos presentes y traduciendo observaciones son menosnumerosastambién son menos numerosos los recuerdos; en cambiolas palabrasabstractaslas palabras de imaginaciónlas palabras medio inconscientesabundan. Todo esto nos prueba que Margaritamuy conscientecon pocaabstracción y ensueñono pierde en modo alguno el contacto con el mundoexteriormientras que Armanda prefiere las palabras abstractaslas palabrascon ideas vagasy además posee un vocabulario más finolo que atestigua yaque su tipo subjetivo exige un mayor desenvolvimiento de lenguaje.

Démosles la orden de escribirnos frases cualesquieray se verá aún mejoraparecer su mentalidad. También esto ha sido repetido centenares de veces. Lasfrases de Margarita son afirmaciones de hechos realesarrancados a su vidaprivaday consecuentementedifíciles de comprender sin un largo comentarioexplicativo. Escribirápor ejemplo: «El otro día fuimos a buscar rodillosnuevos a casa de Pathé...-Gip ha ladrado mucho por la noche y estamos casiseguras de que hará un excelente guardián de la casa.-¡Cómo debe deaburrirse la pobre Armanda aguardándome para ir a paseo!»

Al contrarioArmandapor un contraste divertidono hace ninguna alusión asu vida real; pinta un cuadro poéticoimagina un hecho absolutamente falso:«Un coche se para bruscamente delante de la iglesia...-Paseando por el bosquevi un pájaro caído del nido.-Ya es de noche; algunas estrellas brillandiscretamente entre la bruma; la luna trémula se oculta bajo una nube.-Elentierro desfila en silenciodeslizándose a lo largo de las calles humedecidaspor la lluvia».

Ante una sugestión de cambiar su género de frasesMargarita las haceimaginativas; su imaginación crea pequeños acontecimientos precisos yverosímiles:

«Un niño que se paseaba con su perroexperimentó el dolor de verloaplastado bajo las ruedas de un carro.-En la calle del Bacdos coches chocaroncon tal fuerza que una mujer que se encontraba en uno de ellos se rompió lacabeza sobre la acera.»

Armanda se inclina hacia un dominio completamente distintoel de lospensamientos abstractosdonde vuelve a su género favorito.

«La cólera es un defecto que nos domina con frecuencia.-Los muros de unacasa vieja rezuman cuando llueve.»

¿Conseguirá uno que se asemejen rogandoles completar una frase cuyocomienzo se los da? Tampoco. Margarita completa con precisión hechos pequeñosArmanda con una idea vaga y poética. Se les da: He entrado en... Armandaescribe... el campo por un sendero cubierto. Margarita escribe...una tienda deultramarinos y he comprado una onza de chocolate. Este ejercicio ha sidorealizado sobre centenares de frases y con resultados tan precisos que casitodas las veces era fácil reconocer al autor de ellas. Las redacciones de puraimaginación nos muestran siempre los propios hechosy pienso entonces que esinútil insistir sobre las manifestaciones de estas dos mentalidades. Lo que meparece más interesante es tratar de ver en qué se diferenciansobre todo.Resulta indudable para nosotros que Margarita tiene una facultad imaginativamás abundantemás intensamás precisa que la de su hermana; se representamejor lo que se le sugiere y afirmaen efectoque cuando se representa algoconocidola representación es tan fuerte que se imagina verlo. En esto resultamuy superior a Armandaque dice que todas sus imágenes son vagasborrosas yespecialmente inadecuadas a su pensamiento. En cambioArmanda muestra mayordesarrollo del lenguaje; escribe palabras más complicadasmás escogidas; enlas indagaciones sobre las asociaciones de ideas se ve que resulta más influidapor el sonido de la palabrarealiza mayor número de asociaciones verbales.Después de la época a que me refieroArmanda ha adquirido el talento de laformaescribe versosy en la conversación cultiva con éxito el retruécano.Pero el desarrollo del lenguajeya lo he dichomarca en ella un espírituinclinado hacia la vida interiory efectivamente pude comprobar con frecuenciaque si Margaritaque es inteligentepuede hacer con utilidad un trabajo deintrospecciónlo realiza menos brillantemente que Armanda; ésta se analizacon predilección; se comprende que aquí se encuentra en su verdadero dominio.Otro rasgo que pone el sello en el paralelo que acabamos de bosquejar: el mundoexterior expresa sobre todo el espaciolas relaciones de posición entre losobjetosmientras que el mundo interior no contiene ningún espacioningunadistancianinguna formaporque se sirve solamente de la ley del tiempo. Pueshecho sorprendenteyo he visto muchas veces que Margaritaque es laobservadorael tipo objetivosabe orientarse perfectamente en los paseos yexcursiones por medio de un lugar desconocido: Margarita conoce la direccióndel Norte o de un punto de origen. Por el contrarioArmanda jamas se preocupade orientarsepierde muy pronto la noción de las direcciones principales yencuentra con dificultad su camino. En cambioMargarita no se preocupa de lahoradel tiempo que pasamientras que Armanda concede a las horas la mayorimportancia; la hora es una de sus principales preocupaciones: siempre sabe lahora que esy si no puede consultar un relojlogra conjeturar con exactitud lahora real.

Lo que importa sobre todo advertirpara terminarson las conclusionespedagógicas que hay que sacar de tales análisis. Desde que hice estosestudiosmuchos años han pasadolas muchachas son ya mujeresy he podidoseguir atentamente todo su desarrollo ulterior día tras día. Nunca ningúnhecho nuevo vino a desmentir la exactitud de mis análisis precedentes y toda lapsicología individual que yo había sacado de ellos. Sin embargose haproducido un ligero acontecimientoque por de pronto me asombró singularmentey que sólo pude comprender poco a poco. Armandala menorse entusiasmó conla pintura hacia los catorce añosy después de esta época no ha cesado deconsiderar la pintura como el centro de sus preocupaciones. Creíal principioque había en esto algo así como un mentís de todo lo que yo observarapuestoque Armanda no tiene una aptitud marcada para la observación; y a mí meparecía que la pintura es un arte de los ojosun arte exterior. ¿Cómo estamuchacha subjetiva podía entusiasmarse con aquello que más objetivo resulta?¿No debía antes mostrar afición a escribira hacer versos o análisisíntimos? Armanda los hizocierto es; pero su gusto dominante sigue siendo lapinturay puesto que este amor no se extingue en ella con el tiempohay quecreer que su pasión dominante es ésta. Había aquí para nosotros un problemadifícil de resolver. No obstantellega a comprenderse un pocointerrogando aArmanda largamentepacientemente ysobre todoobservándola. Lo que le costómayor trabajo en pintura fue el dibujofue esta reproducción exactarealistadel tipo del modeloque reclama no solamente observaciónsino el espírituagudo del observador; si Armanda se dejase arrastrar por sus gustosiría haciauna pintura de imaginaciónrepresentando lo que ella prefiere y lo que sueñamás bien que lo que ella vey como Armanda no quiere ceder demasiado a estatendencia subjetivase ve obligada a realizar esfuerzos sobre sí mismaacombatir su temperamento. Por otra partesi se restringe voluntariamente a nohacer más que observación y a reproducir la naturaleza sin modificar nada enellarealiza un trabajo penosodonde su verbo se hiela y donde su pensamientose desanima. Haypuesen Armanda una lucha perpetua y muy interesante entretendencias opuestas. Pero lo que posee por su tipo mental son dos cualidadespreciosas; por de prontouna gran lucidez de análisis y de críticaqueproviene en parte de su lenguaje interiormuy desarrolladoy en segundo lugaruna predominancia de los estados de alma que la dirigirá acaso el mejor díahacia una clase de pintura psíquica; entiendo por ello una pintura de lo que seexperimentamejor que una representación de lo que se ve.

Después de reflexionar me consideré dichoso de que el destino ulterior deuna de mis muchachas pareciese desmentir mis análisis. Ello constituyó paramí una lección provechosa. Mis análisis permanecen intactosestoy plenamenteconvencido de esto; pero la conclusión pedagógica que hay que sacar puede sercontrovertida. De una manera generalcuando un niño tiene gusto por laobservacióndebe dirigírsele hacia las profesiones en contacto con lanaturalezay dándoles estos consejos y direcciones se les hace el mayorservicio. Pero en tales reglas hay excepciones que muestran que las reglaspedagógicas no resultan inflexibles y fatales. Hay en el espíritu humano unafecundidad y una ductilidad siempre superiores a lo que se ha supuesto. Nodebemos dar consecuentemente más que consejossiempre sujetos a revisiónyno imponer nada a viva fuerza.

El práctico y el literario.

Llegamos a la última división de los espíritus; ésta es ya muy conocidaen Américadonde el desenvolvimiento de las escuelas profesionales y técnicases tan florecientey donde también desde la escuela primaria se ha dado tantomargen a los trabajos manuales; pero en Francia aún nos hallamos bienretrasadosy las ideas populares hoy en díaclásicas del otro lado delAtlánticoresultan aún nuevas entre nosotros; la importancia de las artesmanuales no es apreciada en modo alguno en su verdadero valor; esta ideatodavía tiene que luchar con muchos prejuicios.

¿Quién es el que no ha observado en la vida de los hombres que son muyinteligentesque tienen ideas generales sobre todas las cosasque las expresanbiencon claridadcon gran sentidoy hasta con profundidadque se muestranen ocasiones oradores elocuentesy quesin embargopor un contraste salienteson extremadamente torpes de manotan torpes que el menos hábil de los obrerosse burlaría de ellos? Se me citaba últimamente un ejemplo muy preciso de estasaptitudes parciales: el de un jefe de dirección en una de las administracionesdel Estadoquien ha alcanzado gran autoridad por su don de palabra y suespíritu claroordenadometódico; este individuo podía improvisarsobrecualquier temaun informe lleno de buen sentidopero resultaba incapaz declavar una escarpia; no podía decir si un cuadro colgado en la pared de sucuarto estaba torcido o derecho; siendo ciclistaera de aquellos que nadacomprenden de su máquinaque resultan incapaces de reparar un neumático quesalta; nuestro individuo ni siquiera hubiera sabido afirmar una tuerca. Yo heconocido personalmente un antiguo alumno de la Escuela Normal que presentaba lasmismas cualidades y los propios defectos. No encontré nunca mejor orador: eraimposible hallar en su discurso un giro defectuoso. Presidente de una pequeñaSociedad científicahablaba con gusto y corrección extraordinarios de lascuestiones que menos conocía; su palabra resultaba una verdadera música.Tenía el sentido de las réplicas y el espíritu oportuno para las discusiones;poseía además un talento real de organización. Quizá le faltabaoriginalidad: los que no lo conocían mucho exageraban su méritoa causa de sufacilidad de palabra; cuandopor el contrariose le trataba con intimidadadvertía uno quea pesar de su real inteligencia y de una gran aptitud paramanejar las ideas generalessu pensamiento era inferior a su palabrapuesproducía incontestablementecomo todos aquellos que son esencialmenteverbalesuna impresión de vacío. Este literario era pesadode aspecto macizoy muy torpe de manos; habría hecho un mal obrero: le disgustaban todos los sportsy se vengaba de su torpeza despreciándolos cordialmente. Ambos casos resultandos ejemplos muy claros de espíritus literarioso por mejor decirdeespíritus verbalesa quienes las aptitudes manuales faltan en absoluto.

Como contraste con los precedentesseñalaré dos tipos de prácticos. Unode ellos desciendepor verdadera singularidadde una familia muy literaria: supadreantiguo diputadoes en la actualidad uno de nuestros oradores másnotables; sus hermanos se han distinguido en las ciencias y en las letras;cuanto a élpasó durante largo tiempohasta en su familiapor un atrasadode inteligenciaespecialmente a causa de su inferioridad verbalque esevidente; cierto que en Francia es costumbre calificar de poco inteligentes alos que no hablan bien. Este jovencuando yo lo conocíhablaba poco y mal; levi tratar de hacer ensayos de descripción verdaderamente lamentables; susfrases resultaban tan incorrectas y tan torpesque apenas se comprendía supensamiento; la mayor parte de las vecescomo si hubiera tenido conciencia desu defecto de lenguajepermanecía silencioso o contestaba con monosílabos.Sus cartasde una escritura infantileran tan lacónicas como su palabra. Y¡qué gramática! ¡Cuál ortografía! A los veinte añosdespués de haberrecibido las lecciones literarias de los mejores maestrosredactaba párrafosdignos de un niño de ocho a nueve años. En cambio era un muchacho hábil ydiestro; muy dúctil de cuerposobresalía en los ejercicios físicos; teníamucho ingenio para arreglar relojes descompuestosy ejecutaba con gustopequeños trabajos manuales. Frecuentemente me sorprendí con su espíritu deobservación; gustaba del campo y había hecho observaciones muy justas sobrelos hábitos de los animales y las plantas; en este punto aventajaba a sushermanos. Sus padres no se engañaron acerca de sus aptitudes; hicieron de élun agrónomo. En la escuela de agricultura ocupó los primeros puestosyhabría alcanzado el primero si no hubiera habido en el examen una pruebaliteraria que deslució su trabajo.

Otro ejemplo. Tuve en mi laboratorio de psicología un alumno que desde elprimer momento me produjo verdadero asombro. Era joven y no sabía casi nada;pero tenía ansia de aprender. A instancias suyasle mostré el f uncionamientode algunos aparatos delicadoscronómetroscilindros registradores; meescuchaba con profunda atención; tocaba discretamente y con un movimiento lentolos órganos que yo ponía en actividad delante de él. Algunos días despuéstenía que hacer una demostración delante de muchos alumnos; encontré losaparatos completamente preparadoslas pilas con los hilos puestosloscilindros admirablemente bruñidoslos tambores en buen estadoy todo elloajustado de la manera más inteligentecomo si un experto ayudante hubiesepasado por allí. Mi nuevo alumno lo había hecho todo. Durante midemostraciónse ocupó en hacer funcionar los aparatos; tomaba los trazadosmás difícilesy siempre en el momento oportunopara que la demostración nollegase ni demasiado tarde ni demasiado pronto. Cuando mi auditorio hubo deabandonarmeme volví hacia él y le pregunté con asombro quién le habíaenseñado el método gráficoy el alumno me respondió con un tono de sorpresaigual al mío: «Pues ustedcaballero; usted mismo». Ello quiere decir queaquel joven en un cuarto de hora aprendió más que un alumno cualquiera en diezsesiones de manipulaciones. Este alumno extraordinario de habilidad manual hallegado a ser más tarde uno de mis más diestros colaboradores; no diré sunombre por no ofender su modestia; pero estoy obligado a hacer constar suingeniosidad para elegir dispositivos de experimentaciónsu aptitud paraprecisar y corregir el método experimental y sus cualidades sobresalientes decrítica; es el espíritu más ponderadoel más fino y penetrante que hayavisto nunca; hay que añadir a esto una gran vivacidad de espírituque le dabala cualidad de adivinar el pensamiento de cualquiera a la primera palabra de unafrase. Después de todos estos elogiosme veo obligado a decir que no resultaun espíritu completo. Mi alumno es demasiado buen psicólogo para no habersepercatado de ello. Lo que es muy débil en él es el verbo. No escribe con lamisma profundidad con que piensa; en su correspondencialas frases se siguenunas y otrasenlazadas por la elemental conjuncióny hay en sus escritospocas frases subordinadaspocos matices. Sus artículos son también de unalengua elementaly esto es muy sensible. Su palabra tampoco tiene brillantezpero es tan clara y tan precisa que hace olvidar la forma. Yo lo he oído darlecciones en clase; indudablementeno resulta un oradorno tiene movimientosde elocuenciacambios oportunos de tononi frases salientesni nada de lo queconstituye la aureola del pensamiento; habla con sobriedadcon la abundancia deun abogado de asuntos civilesy sólo a fuerza de métodode orden en laexposiciónde ingeniosidad en los puntos de vista y aun de profundidad en elpensamientoconsigue ganar a su auditorio; pero nada debe al verbo.

¡Cuántos ejemplos se podrían citar de estos dos tipos de espíritu que sontan diferentes! Yo he visto filósofos ilustres que eran incapaces de servirsede sus ojos y de sus manos para el menor ejercicio de observacióny éstadebía ser la causa de la repugnancia que sentían hacia la experimentación yles impulsaba a hablar tal mal de ella. Yo he visto un profesor de ciencias enla Sorbona que resultaba tan poco literarioque nunca pudo aprender laortografía; su cursoextremadamente científicopero obscuro y desordenadoera tiempo perdido para la juventud que asistía a sus lecciones. Todo el mundorecogiendo sus recuerdospodrá realizar retrospectivamente observacionesanálogas. La distinción que acabamos de proponer se demuestra fácilmente;parece llena de exactitudevidente por sí misma; pero no parece tal más quecuando ya se la conoce. Por mi partehace ya tiempo que he notado estos hechos;pero es solamente de ayer cuando comprendo su importancia; he aquí con cuálmotivo se han abierto mis ojos.

Me ocurrió esto en el curso de indagaciones sobre la inteligencia. Estasindagacionescomo recordarán los lectoresse verifican por medio de numerosostests; hay más de sesenta. Entre estos testslos unos recaensobre la comparación de sensacionesel juicio de sensacionesla memoria desensacionesla clasificación de sensaciones o la ejecución rápida y cuidadade movimientos y actos complicados.

Consisten otros tests en definir palabrasen retener cifrasen ponerpalabras en ordenen comprender pasajes abstractosen criticar pensamientosabsurdos. El contraste entre estos dos grupos de pruebas resultó evidente: lasprimeras pueden llamarse pruebas de inteligencia sensorial y las segundaspruebas de inteligencia verbal. Yo ignoraba que la diferencia de estos dosgrupos fuese muy importantey hasta debo confesar que preparando todos estos testscon el doctor Simonno habíamos procedido con la idea directriz de separar lainteligencia sensorial de la inteligencia verbal. Fueron los hechoslosresultados de los experimentos quienes nos obligaron a establecer talseparación.

En efectoal principio de los experimentos nos asombramos al ver que paratodo lo concerniente a la inteligencia sensorial un niño resulta tan hábilcomo un adulto. Muestren ustedes a un niño de siete añospor ejemplodoscajascuyos pesos apenas difieranuna que pese 14 gramos y la otra 15o bienmuéstrenle dos líneasde 10 centímetros una de ellas y la otra con 5milimetros más. Pídanle ustedes que designe la línea más largala caja máspesada y repitan la prueba veinte veces con líneas y cajas diferentesa fin deevitar los errores del azar; procuren ustedesy esto es lo esencialfijar bienla atención del niñoporque por regla general es más distraído que unadulto. Si ustedes consiguen conjurar todos estos erroresse maravillarán alcomprobarhaciendo el cálculo de las buenas y malas respuestasque lafacultad de percepción y de comparacion en este niño no resulta inferior a ladel adulto. Esto no es más que un ejemplo que podría diversificar hasta elinfinitoporque basta que el experimento recaiga sobre sensaciones y nonecesite de una elaboración intelectualpara que el niño iguale al adulto.Hay más: no es sólo un niño normal quien muestra esta habilidadverdaderamente extraordinaria de percepción sensorialsino el débil y hastael imbécil del hospicio. Hace pocos días veía yo en las salas del doctorSimon imbéciles de treinta añosa los cuales no había podido enseñárselesa leer y escribirporque no resultan bastante inteligentes para ello; puesestos imbéciles llegabansin embargoa comparar pesos y líneas con la mismaseguridadla misma exactitud que el doctor Simon y que yo. La inteligenciasensorial formapor tantouna inteligencia apartepróxima a la del animalyque no se desarrolla paralelamente con la inteligencia verbal.

De los atrasados del hospicio pasemos a los atrasados de escuelaque sontambién deficientes de inteligenciaaunque atacados de deficiencia másligera; haremos sobre ellos comprobaciones análogas. Estos niños resultaninferiores a sus camaradas normalestoda vez que se les admite en las clasesespeciales cuando tienen un atraso de tres años en lecturaortografía ycálculopues en los trabajos manuales distan mucho de presentar la mismainferioridad; tienen un golpe de vista certerosu mano es hábily cuando seles da una obra material para que la ejecutenlo hacen con apresuramiento y elresultado no es nunca malo. Si sus dibujos libresque están inspirados por laimaginaciónpueden revelar cierta debilidad de concepciónen cambio susdibujos de ornamentación no dejan de tener gusto. Hemos visto muchachasanormales coser y bordar de una manera satisfactoria y hacer con gracialindísimas flores artificiales de papel. Cuanto a nuestros muchachos anormaleshay necesidad de verlos en el establecimiento. Yo recuerdo que en una escuela elprofesor de trabajo manual se había negado al principio a aceptarlos poralumnos. «Estos niñosdecía el aludido profesordeben ser turbulentos yviciosos; si les hago manipular con la garlopa o con la sierra van a herirse...yo seré el responsable de tales accidentes.» Pero habiendo insistido mucho elinspector M. Belotel maestro obrero consintió en hacer un ensayo; después dealgunos meses había cambiado de parecer. Claro que el maestro adoptó alprincipioalgunas precaucionesempezando por hacer que cada anormal fueseacompañado de un alumno normal muy práctico que le servía de guía al otroejecutando antes el trabajo y vigilando las manipulaciones de la herramienta.Durante un año de ensayos no hubo que lamentar el menor accidente. Hay más:desde el punto de vista de la atencióndel gusto y de las capacidades detrabajolos anormales han dado resultados increíbles; clasificados connormales de la propia edadno son ni los primeros ni los últimosocupan eltérmino medio. En las notas relativas a cada uno de ellos se lee casiconstantemente: tiene una mano diestraes atrevido en las manipulacionesescuidadosotiene gusto. Luego si estos anormales son inferiores en cálculoenortografíaen lecturaes decirpara la inteligencia verbalno presentannimucho menosla misma inferioridad para la inteligencia sensorial. De casi todossus alumnos anormalesel profesor ha podido escribir: hará un buen obrero.

A la luz de estas observacionesel niño anormal se nos aparece como un serque se ha detenido en una fase anterior de su desenvolvimiento intelectual; todoel mundo lo sabía sin dudapero se ignoraba en qué consistía con exactitudesta detención de desarrollo intelectual. Se comprende mejor cuando se sabe quela inteligencia del niño es por de pronto sensorialque se sirve sobre todo deimágenes sensiblesde experiencias concretasy que es más tarde cuandoaparece la inteligencia verbalquegracias a la palabrapermite eldesenvolvimiento de las ideas abstractas y generales.

Entre los niños que son normalespero alcanzan mal éxito en sus estudiosel tipo del práctico está también muy extendido. Citaré algunos de losejemplos que he recogido. Hacía últimamente una información con el inspectorLacabe y M. Bocquillon sobre los niños perezosos y las causas que sirven paraexplicar los fracasos escolares; habíamos pedido a muchos maestros que nosilustraran sobre la psicología de los alumnos formandoen una clasificaciónde méritola última parte de su clase. Muchos de tales maestroscreyendo daruna explicación suficienteemplearon esta respuesta demasiado sumaria queconsiste en decir que al alumno le falta inteligencia o voluntad. Pero algunosmejor inspirados y sobre todo más atentosllevaron el análisis más lejosbuscando desde cuál punto de vista había que incriminar la inteligencia deciertos perezososy los maestros comprobaronque una buena parte de aquellosque no resultaban inteligentes para la enseñanza de la clase lo eran para lostrabajos manuales.

Se nos ha citado más de un niño que permanece enteramente pasivo en clase.Mientras que aparenta escuchar al maestrosu mirada se fija en el pupitreensu gomaen su lápiz; un objeto cualquiera ofrece para él una atracciónfascinadorasu pensamiento acompaña a sus dedosque palpan el objetoestudian sus contornossus aristaslas propiedades físicas de la madera y delcaucho. Tal alumno ocupa el primer puesto en el taller; su trabajo está hecho ala perfección; si se trata de plegarde recortar cartonesde hacer croquisla tarea resulta irreprochable. Con frecuencia es el primero en dibujo; sucarácter de letra es perfecto; su cuadernorepleto de faltas de ortografía yde problemas inexactosconstituye un modelo de forma; los mapas y lasilustraciones también son admirables.

«La muchacha del propio tipo tiene marcadas disposiciones para la costurapara el ajuarpara la cocina. Se ocupa algunas veces materialmente de lasniñas chiquitas; resulta torpe para la ortografía; pero excede a las demás eninteligencia cuando se trata de aderezar un plato.»

El maestro que ha indicado estas observaciones importantes añade con razón:«No hay que creer que tengamos que habérnoslas aquí con tipos despojados detoda facultad intelectual. Es preciso reunir muchas cualidades de observaciónde reflexiónpara ajustar dos piezas de hierropara ejecutar bien unaentalladurapara reproducir con exactitud sobre el papel un modelo enrelieve».

Estas comprobaciones me han impresionado a tal punto que no pude menos depreguntarme si en realidad existen niños por completo ininteligenteses decirdesprovistos de toda especie de aptitud intelectual; estoy más bien dispuesto acreer que los juzgamos con demasiada frecuencia desde un solo punto de vistaque desdeñamos demasiado sus aptitudes manualesaunque en ellas lainteligencia pueda manifestarse lo mismo que en la palabra. Habría necesidad dehacer una comprobación en gran escala; estoy persuadido que mostraría enFranciacomo acaba de mostrar en Américacuán extendida está la vocaciónpor el arte manual. Aguardando tal comprobación yo me permito indicar losresultados siguientesque ya son animadores. En tres clases distintas estudiélos alumnos que están en los últimos puestos para todas las materiasinterrogándome sobre sus facultades para el trabajo manual; estas facultadesson medias y completamente independientes de su rango en las diversas materias.

Apoyemos esto con una cifra que nos hará salir de las consideraciones vagas.La mitad de los quince escolares citados están en la primera mitad de la clasepara el trabajo manual; luegosi se tiene en cuenta que entre estos quinceescolares habrá de existir un cierto número que deban sus malos puestos a laperezay que son probablemente perezosos también para el trabajo manualsellega a concluir que sus puestos en trabajo manual son debidos a que poseen eneste arte aptitudesno sólo mediassino hasta superiores a la media; hay enellos una especie de compensacióny esto es lo que habrá necesidad deaclarar. Esta es una conclusión que ofrece el mayor interés desde el punto devista práctico. Nuestros holgazaneses decirlos alumnos que peor aprovechanla enseñanza literaria o científicason sencillamentelo menos en la mitady quizá en las dos terceras partesniños cuyas aptitudes se desconoce y quehan nacido para el trabajo manual.

Cuando la importancia de la distinción que acabamos de indicar entre elverbal y el práctico sea reconocida por todosconstituirá un gran progresoun gran beneficio social; entonces se comprenderá que la elección de unacarrera no debe ser entregada al azarsino que es un asunto en extremo seriopara el cual es preciso regular las aptitudes de todo el mundo. No se pondrápuesun práctico en un cargo literarioy tampoco se confiará a un verbal unatarea material. Yasin tener necesidad de hacer sobre tales cuestiones unanálisis profundose comprendese adivina cómo es posible ordenar desde estepunto de vista diversas profesiones. Nada más verbal que el abogadoytambiéndesgraciadamentenada más verbal que el hombre político; elprofesorel conferencianteel predicadorel actor deben ser verbales; unmédico no puede ser tan extraño al arte manual; el cirujano debe serprincipalmente un práctico. En el comercio hay sitio también para aptitudesmuy diferentes: el vendedor debe ser un verbal; el comisionistael corredortambién deben ser verbales; por el contrarioel compradorel mecánico ytantos otros que trabajan especialmente con la inteligencia sensorial tienennecesidad de ser prácticos.

Guardémonos sobre todo de imaginar que cabe establecer una jerarquíaunadistinción de clase entre la inteligencia verbal y la sensorial. Abandonemosestos prejuicios del antiguo mundoque ya están abolidos del otro lado delAtlántico. Si la vocación manual se encuentra con tanta frecuencia en la claseobreraen cambio¿no es necesaria al sabioal experimentador especialmente?Y ademásla inteligencia sensorial no consiste sólo en la habilidad y ladestreza; es sobre todo una inteligencia de imágenes y de sensaciones; si fuesepreciso realzar su noblezarecordaremos que tal inteligencia es la del músicoy también la del pintor. La pinturauna de las más grandes maravillasuno delos mayores misterios de la actividad humanaes el arte sin palabrasque vivecon sensacionesimágenes y sentimientos. ¿Se objetará que la inteligenciasensorial pertenece en particular a los niñosmientras que la inteligenciaverbal marca la aparición del pensamiento abstractode la cienciaycorresponde a una civilización avanzada? Quizá; la observación es justa; pero¿en qué representa una depreciación de la inteligencia sensorial? Si losorígenes de la inteligencia sensorial son más lejanosmás primitivosnadase debe concluir de ello sobre la altura a que puede elevarse; no debemos juzgarde las cosas más que por su resultadosu destinoy no por su origen.

La novelay sobre todo la poesía¿no suponen la sobrevivencia parcial enel poeta de un alma de niñocon su impresionabilidadsu curiosidadsu gustopor el misterio y su imaginación concreta? No se imprime sombra alguna sobre lapoesía recordando sus orígenes. Luego resulta una vana y pueril preocupaciónclasificarpor orden de méritolas aptitudes humanas; lo esencial es quesigan siendo numerosas y de una infinita variaciónporque el buenfuncionamiento de una sociedad lo exige; decimos también que es necesario quesean reconocidas para que cada cual se consagre a la tarea que le convengamejor.

En la escuelaen el liceo¿resulta posible determinarlas ya? No sólo esposiblesino que hasta es fácil. Para conseguirlo no hay más que mirar a losniñosobservarlosinterrogarlos. Aquel que sólo lee libros de cienciademecánicano es en modo alguno un literario. Aquel que pasa los domingos endibujarnada tiene tampoco de literario. Por otra partelos lugares encomposición están allíindicando claramente las aptitudes de los niños atodos los que quieran tomarse el trabajo de estudiarlas de cerca. Se sospecharáque es verbal aquel alumno que resulta fuerte en gramáticaen cálculosobretodo en redaccióny se pensará lo mismo de cualquier niño que dé respuestasvivasque hable con abundancia y se exprese fácilmente.

Queremos mostrar de pasada que es posible emplear tesis especiales parareconocer cuáles son las facultades que resultan más interesadas por el tipoverbal y por el tipo sensorial; pero estos experimentosque ofrecen un interésmuy grande para la psicologíadeben interpretarse con la mayor prudencia.Vamos a probarlo discutiendo algunos casos particulares.

Un día me enviaronde una escuela primariaa mi laboratorio tres muchachosque presentaban particularidades interesantes. Eran estos muchachos de trece acatorce años y pertenecían al curso superior de la escuela. Los llamaremospara no confundirnosErnestoLuisAntonio. Todos tres son buenos alumnos:conducta irreprochableaplicación excelente; pero distan mucho de obteneriguales éxitos escolares. Ernesto y Luis resultan los últimos en sus cursos;Antoniointeligencia brillante y vivaestá clasificado siempre el primero. Encambiose nos dice que Ernesto y Luis sobresalen en el trabajo manual; ambosdibujan con mucho gusto y se preparan para una escuela de artes y oficios. Eldiagnóstico de las aptitudes estaba hechopuespor los maestros; pero yoquería indagarademásde cuál aptitud mental dependían aptitudes tandiferentes. Realicé en estos tres muchachos varias pruebas; algunas dieronresultados poco significativosy las pasaré en silencio; otras alcanzaron todoel valor de una demostración.

Advertí en el acto que Antonio brillaba especialmente en las pruebas quesuponen la facultad verbalmientras que sus camaradas permanecían en ellasdetrás de él. Por esobusqué ante todo cuál era el número máximo depalabras que cada uno podía encontrar en tres minutos: Antonio citó 78mientras que Ernesto sólo hallaba 67 y Luis 49. Se les hizo explicar el sentidode las palabras abstractasentre las cuales había varias muy difíciles.Antonio explicó 16Ernesto 11 y Luis 10. Se les obligó a realizarasociaciones con una palabra que se les daba. Antonio encontraba su asociacióncon bastante vivezaen 4''8Ernesto en 5"50 y Luismucho más lentoen 7''60. Por últimoleí a todos tres el pasaje siguienteque resulta unpoco difícil de aprender (es una paráfrasis de un pensamiento de PabloHervieu)y les rogué que le reprodujesen después de memoria:

«Se han emitido juicios bien distintos sobre el valor de la vida. Unos laproclaman buenaotros la proclaman mala. Resultaría más justo decir que lavida es mediocreporquede una partenos aporta siempre una dicha inferior ala que hemos deseadoy por otra partelas desgracias que nos ocasiona sonsiempre inferiores a las que otros nos habían deseado. Esta mediocridad de lavida es la que la hace equitativao mejor quien la impide ser radicalmenteinjusta.»

Ernesto y Luis comprendieron mal y reprodujeron peorsin tener siquiera elauxilio de la memoria verbal.

He aquí lo que Luis escribía:

No hay aquí faltas de ortografíapero todo el texto está desprovisto depuntuación; la idea no ha sido comprendida; tampoco se observa en la redacciónmemoria verbal ni reproducción textual de las palabras.

Compárese lo que precede con la redacción de Antonio:

En este segundo texto existe puntuaciónuna comprensión exacta y muchamemoria verbal. Es indudable que la superioridad de Antonio resulta aplastante.Lo propio sucede con todos los experinientos que se podrían realizar sobre lafacultad verbal.

Miremos ya el reverso de la medalla; busquemos otras pruebas que no afecten ala facultad verbalpero que interesen al conjunto de la inteligencia sensorial.Sometamos nuestros tres jóvenes a un ejercicio que no exija en modo algunointeligenciasino memoria visual esencialmente. Hagámosles reproducir unalínea caprichosa; esto esuna línea quebradacompuesta de líneas rectas ycurvas; se la contempla diez segundos y después se la reproduce de memoria.Según un sistema de anotación que resulta inútil describir aquípodemoscifrar la exactitud de la reproducción: la de Luis vale 7la de Ernesto 6;cuanto a Antonioel literariono se eleva más que 35. La prueba de que estealumno resulta inferior en memoria sensorial no admite duda.

Pero ¿concluiríamos de tales análisis psicológicos que Antonio es unverbal y que los otros dos alumnos son prácticossi no tuviésemos ya laprueba de sus aptitudes por su trabajo cotidiano? Seguramente no. Hemos dicho yvolvemos a repetirlo: la determinación de las aptitudes no se establece con testsmentaleso mejorcabe demostrarla con tests de resultados nunca con testsde análisis. Recordemos la distinción hecha ya a este propósito ennuestro capítulo sobre la visión; recordemos las observaciones realizadassobre Armandala muchacha quedespués de un millar de análisispertenece aun tipo subjetivo y queno obstantese dedica con éxito a la pintura. Sinecesitásemos un experimento más para mostrar la oportunidad de la prudenciaañadiríamos la lección que nos ha sido facilitada por indagaciones muyrecientes sobre los pintores. Hemos hecho estudios sobre un pintor ya célebreaunque no ha cumplido más que veinte años; el joven Tade Styka tiene unaadmirable habilidad de dibujantey se podría deducir de esto que su memoriavisual resultaría excelente. Lo hicimos copiar de memoria nuestros modelos delíneaslos mismos que empleamos en las escuelas para comprobar la memoriavisualy experimentamos verdadera sorpresa: Tade Styka no resulta más hábilpara hacer una reproducción exacta que un niño de ocho años que no sabedibujar. ¿Le negaremos talento porque haya fracasado en nuestros tests?Si ahora tuviese ocho añosdiríamos a su padre: «No le haga usted dibujante;no tiene aptitudes». Evidentementeno. La aptitud para el dibujo se demuestrapor el dibujola aptitud para el canto por el cantoy así sucesivamente; nohay otro medio y no existe otro método de demostración.

Aptitud particular y cultura en general.

Al terminar la exposición de lo que se sabe actualmente sobre las aptitudesde los niñosjuzgo útil examinar con rapidez una cuestión de interésgeneral que hemos olvidado en nuestra exposición y quesin embargola domina.Me refiero a la cuestión de la utilización que es preciso hacer de lasaptitudes particulares en un niño. Dos opiniones en absoluto diferentes puedenser mantenidasy ya lo han sido de hecho. Según una de ellashay necesidad dedar siempre a cualquier niño una cultura generalde conformidad con esteprincipio ya antiguo que exige que un hombre honradotenga luces de todo. Si unniño posee memoriaespecialmente visualno se dejará por ello de cultivar sumemoria auditiva. Si ha nacido prácticono se le dispensará de ejerciciosliterarios. En apoyo de tal sistema de educación integral se invoca dosargumentospráctico el unoteórico el otro. Prácticamentese nos diceseharía un mal servicio al niño haciendo de él un ser incompletounespecializado antes de tiempo; porque sipara llevar las cosas al extremonoresulta ya capaz más que de desempeñar un oficiopor ejemplo¿qué podráhacer para ganarse la vida el día en que las condiciones económicas cambien yle falte este oficio? El segundo argumento descansa sobre la idea de que unaenseñanza hasta inútil no es nunca perdidaporque sirve de gimnasia alespírituextendiendo nuestras facultades. Se puede citar a propósito de estoel excelente ejemplo que nos facilita la enseñanza de la filosofía. Es dudosoque esta enseñanza encuentre aplicaciones prácticas indudables en la vida deaquellos que no habrán de ser más tarde filósofos de profesión. Lasdiscusiones sobre el materialismo y el kantismo no sirven ni en la industria nien el comercio. Yno obstantemuchos alumnos reconocen que han sacado de lafilosofía un beneficio moralpues habiéndose ensanchado sus ideastuvieronla revelación de problemas que ni siquiera se daban cuenta. Así adquirierondos cualidades que por sí solas bastarían para legitimar el tiempo pasado enuna clase de filosofía. Estas dos cualidades son un poco más espíritucrítico y un poco más espíritu de tolerancia.

Creemos muy justas tales ideas con la condición expresa de que no seexageren. En la respuesta que vamos a dar hay por de pronto una consideraciónvulgarsobre la cual pasaremos rápidamenteporque pienso que éste es unpunto donde todo el mundo está de acuerdo. De una partediremos es buenointentar hacer espíritus completosa fin de dar a cada individuo la mayorpotencia de adaptación; el medio actual es instablelos oficios y lasnecesidades a las cuales corresponden cambian todos los días; la máquina-utensiliohace progresos a la vez bienhechores para la colectividad y peligrosos paraciertos intereses individuales. Luego es útil que cada alumno no sea confinadode antemano en un oficio precisodel cual no pudiera salir. Peropor otrapartees innegable que no se puede descuidar las aptitudes de los niñostodavez que la aptitud es un medio formidable para economizar el esfuerzoconstituye un instrumento natural de progresoporque la aptitud permite hacermás con menos trabajo. Haypueslugar de conceder una parte a la culturageneralsi por lo menos el alumno cuenta con una naturaleza tal que resultecapaz de aprovecharse de ellay hay lugar también de emplear la aptitudparticularcuando es bien característicacomo la palanca de la instrucción.Si algún individuo ha nacido dibujanteno sólo es ridículo dejar de hacerledibujar muchosino que hay necesidad aun de servirse del dibujo parainteresarle en la historiaen la geografía y hasta en las cienciasyacasotambién en la literatura; trazando mapasdibujando escenas históricasaparatos de físicallegará el alumno de este modo por la vía indirecta de suaptitud especial a obtener una cultura extensa. Todo esto me parece vulgarconocidodemostradodefinitivamente adquiridoy considero ocioso insistir enello por más tiempo.

Lo que resulta más importante es decir con mucha franqueza lo que pensamosde los estudiosque son por sí mismos completamente inútiles y anticuadospero que se conservan celosamenteporque se los considera como constituyendouna gimnasia intelectual. Por esta razón es por la que se quiere imponer ellatín a todos los estudiantes. La ideaa primera vistaparece muy seductora.Todo el mundo reconocerá que vale más formar un espíritu que llenarlo; valemás adquirir un buen juicio que haber aprendido de memoria los rudimentos deuna ciencia particular; el escolar no ha perdido el tiempo en el liceo si haadquirido en él el hábito de trabajar; el estudiante no debe lamentar el haberseguido cursos de derecho romanosi tales cursosbien inútiles para lapráctica del derechohan formado en él cierto espíritu jurídico.

Pero démonos cuenta de los abusos a que puede dar origen un buen principio.No existe materiapor inútilpor ingratapor fútil que seade la cual nose pueda decir que servirá de cultura al espíritu. El argumento resultaextremadamente arriesgado porque es tendencioso y está exento de todacomprobación precisa. ¿Dónde está la prueba de que tal enseñanzaa pesarde su reconocida inutilidadha fortificado mi espíritu? Semejante prueba no seda nunca y costaría mucho trabajo darla.

Citemos un ejemplo en apoyo de ello.

Acabo de terminar una información con el doctor Simon sobre esosdesgraciados sordo-mudos a quienespor consecuencia de un método actualmenteen bogase trata de enseñar la palabra y la lectura sobre los labios. Sonprecisos ocho o diez años de estudios extremadamente fatigososdesmoralizadores para el sujetoy dicho sea de pasadamuy costososparaconseguir que un ser que es completamente sordoy sordo de nacimientopronuncie sonidos articulados que no oyeo para adivinar por los movimientos delos labios de su interlocutor algunas de las palabras que éste pronuncia.Cuando se visita una escuela de sordo-mudoslos profesores del colegiopresentan con apresuramiento niños sordo-mudos que pronuncian con voz roncaalgunas palabras casi ininteligiblesy pueden leer sobre ciertos labioslos desu profesorpreguntas elementales y siempre idénticasque giran sobre sunombre y su edad. Pero hay motivo para sospechar que estos alumnos que sirvenpara la demostración y para la exhibición no son más que semi-sordosoniños que han oído en otro tiempo; porque en estas condiciones lo que se llama«demutización» es muy fácil.

Nosotros quisimos saber si algunos años después de haber abandonado laescuelalos sordo-mudosescogidos con cuidado entre aquellos que laadministración misma considera como más aprovechados en la enseñanza oralpueden hablar oralmente con personas extrañas. En otros términosel problemaque habíamos planteado era el siguiente: Esta enseñanza oraltan penosa deadquirirtan costosa de dar¿ofrece alguna utilidad social? Después de haberido a examinaren su domicilio particulara una cuarentena de sordo-mudoshemos llegado a adquirir esta convicción: No hay medio de que un extrañomantenga una conversación seriaútilcon uno de tales sordo-mudos; en cuantose sale de las vulgaridades sobre el nombrela edaden cuanto se quiere tenerun dato precisoun nombre propiounas señasuna cifrauna palabra técnicaes preciso escribir. Nuestra conclusión ha sidopuesla siguiente: tratar de«demutizar» al sordo-mudo completo y congénito es dar una enseñanza de lujoque puede procurar a estos desgraciados y a sus padres una satisfacción moral;pero prácticamente no les sirve de nada para elegir un oficioni paraejercerloporque puestos en presencia de personas extrañasresultanimpotentes para comprenderlas y para hacerse comprender de ellas.

¿Cuál conclusión se debía sacar de nuestra información? ¿Que laenseñanza oral de los sordo-mudos debe suprimirse? Sin dudaésta es laprimera idea que nos asalta.

Pero para salvar la «demutización» se ha objetado que tomándolo todo encuentay a pesar de la pobreza de sus resultados prácticostal sistema tieneuna virtud educativa. Aquí está el errory sin querer tomar demasiado enserio semejante argumentaciónque no es más que una defensa personal portradiciones amenazadasdiremos simplemente esto. Es inexacto e imprudentesostener que toda enseñanzacualquiera que ella seapuede servir para lacultura del espíritu. Es precisopor lo menosque esta enseñanza llene unacondición fundamentalla de estar adaptada a las aptitudes del individuo.Emplear ocho años para aprender la palabra y no llegar a adquirirlano puedeser una buena gimnasia. Este es aún uno de aquellos errores de pedagogía quehan producido más daño; pareceno obstanteque con un poco de buen sentidose hubiera podido evitar.

CapítuloVIII

La pereza y la educación moral.

La pereza.

Cuando un maestro comprueba que un alumno no trabaja tanto como suscamaradasse lo explica. generalmente de este modo: «Este alumno es unperezoso; podría hacer mucho más si quisierapero no quiere. Su falta devoluntad tiene la culpa de todo». He oído dar esta explicación demasiadosimpleno sólo por modestos maestrossino por profesores eminentes. Uncatedrático del Colegio de Franciaa quien yo hablaba un día de lasdiferencias mentales existentes entre los escolares y del interés que había enestudiarlasme afirmócon un tono que no admitía réplicaque cuando sepractica la enseñanza se persuade uno de que sólo existen dos categorías deestudiantes: los trabajadores y los perezosos. Intentó demostrarlo que elproblema era menos sencilloque la voluntad no es más que una resultanteyque había necesidad de analizar cada caso con cuidadosaber por cuál razónun alumno no trabaja... Pero me atajaba constantementecubriendo mi voz:«Trabajadores y perezosos; no hay más que eso». Tal opinión pudo tener enotro tiempo cierta autoridadporque estaba en armonía con la psicologíatradicional; para el espiritualismohay en nosotros dos partes distintas: unapasivay ésta en la inteligencia y la sensibilidad; la otraactivaesencialmente activaésta es la voluntad. La voluntad sola determina los actosy la conducta; y en sus manifestaciones es aún liberada de la influencia quepodrían ejercer sobre ella las partes pasivas de nuestro sernuestrospensamientos y nuestros sentimientosporque la voluntad es una fuerza libre;hay másla voluntad representa una cierta energíaque es distribuida a todosen cantidad indefinida; y si cada uno de nosotros no utiliza esta voluntad quetiene a su disposiciónresulta responsable de ello y se le debe tratar comoculpable. Pero en la actualidad estas ideas de metafísica parecen bienabandonadas; lejos de admitir que la voluntad existe en cada uno de nosotroscomo una especie de Deus ex machinaque interviene de la manera que leplacepara hacer todo lo que le placeestamos convencidos de que todasnuestras acciones resultan determinadas por un gran número de influenciascorporales y mentalesde hábitosde pensamientosde maneras de sentirdelas disposiciones inconscientesde los antecedentes hereditariosetc.; detodas estas causas grandes y pequeñasconscientes y ocultases de donderesulta hecha nuestra conducta. Por consecuenciasi se quiere comprender lapsicología de un escolarsi se quiere corregir su pereza o darle buenoshábitos de trabajono debe uno satisfacerse con acusar cándidamente suvoluntad; es preciso llevar el análisis más lejosobservarleestudiarleafin de llegar en cierta medida a explicársela.

Hemos visto ya en los capítulos precedentes que los desfallecimientos deltrabajo intelectual pueden obedecer a muchas causas que son extrañas a lavoluntad del alumno; una tras otrahemos sondado la parte de la debilidaddelas enfermedadesde las alteraciones sensorialesde la falta de inteligenciade la falta de memoria ypor últimode una especialización de aptitudesquehace inepto al niño para el trabajo de la clase. Cuando una u otra de estascausas pueden ser incriminadasno se debe acusar al niño de mala voluntad; nopuede aplicársele el epíteto de perezosoque si yo lo entiendo biencorresponde a una debilidad de voluntad de que el niño resultaría responsable.

Vamos a ocuparnos un pocoen todas las páginas que siguendel niñoperezoso. En claseeste niño se señala por una inatención que presenta dosformas principales: una actividad desparramada y ruidosao bien la inercia.Algunas veces hay que añadir también algo de insubordinación.

Pero si no se tiene en cuenta la actitud del escolar en claseo la maneracomo realiza sus deberessien otros términosse quiere absolutamenteimaginar algún experimentoalgún test demostrando directamente elestado de pereza de un niñose encuentra uno muy embarazadoporque es muydifícil hacer buenos experimentos sobre el carácter.

Con mucha frecuenciaun director de escuela ha señalado a nuestra atenciónalgún niño cuyo carácter le parecía indomable; yo me acuerdo de una niña dediez años que constituía la desgracia de su escuela; esta muchacha llevaba laperturbación a todas las clases donde ibay por aplicación de una idea dejusticia distributivala directora la hacía pasar sucesivamente por todas lasclases para que cada profesora tuviese su parte de martirio. Me mostraron estainteresante niñareprochándole su conducta delante de mí; la niña bajaba lacabezamanteniendo una actitud muy respetuosaPermanecí solo con ella; lamuchacha seguía muy prudentemuy compuestanada denotaba su carácterinstabley si esta instabilidad no hubiese sido señalada por muchas maestrasdiferenteshasta se habría podido creer que se trataba simplemente de unaniña poco simpáticaa quien se hubiera tomado antipatía. Añado que estaniña no tenía ningún estigma físicoque su desarrollo era normal y que suinteligencia estaba en la media. Cierto es que ofrecía un gran atraso deinstrucciónpero ello se comprendíatoda vez que en clase no escuchabanuncapasando la mayor parte de sus días en un corredor.

El único medioen mi opiniónde adivinar el carácter de un niño esponerle por artificio en el medio donde vive habitualmentey vigilar lo quehacesin que advierta semejante vigilancia. Propongo el procedimientosiguienteque he empleado con éxito: consiste en hacer realizar a un niño untrabajo cuya cantidad es mensurabley que sólo exija atenciónpor ejemploborrar ciertas letras de un textotodas las atodas las itodaslas retc. Cojamos cinco niños de la misma clasehagámosles sentarseen torno de una misma mesadémosles la consigna de tachar letras durante cincominutos y permanezcamos allí vigilándolos; despuéscuando hayan pasado loscinco minutoshagamos una pequeña señal sobre su hoja para saber cuál es lacantidad de trabajo producida; luego los dejamos entregados a sí propiosdespués de haberles recomendado que continúen su trabajo como si estuviésemospresentes. En el acto algunos de los alumnoslos más fáciles de distraerseaprovechan nuestra ausencia para hablarmolestar o burlarse de sus vecinos.

Una vez pasados los cinco minutosno tenemos más que mirar el trabajo hechopara darnos cuenta de lo que ha pasado. A fin de llegar a una apreciaciónexactase compara al alumno a sí mismo; se indaga si su trabajo no vigiladoresulta igual o inferior a su trabajo vigilado; en el último casocabesospechar distracciones. Con frecuencia tuvimos la prueba de ello; nosotrostrazábamos asíempleando tal procedimientola lista de los niños que nosparecían más distraídos; en seguida pedíamos a los maestros que hiciesenpor sus propios mediosuna lista análoga; las dos listas resultaban casiidénticas(58) <notas.htm>.

Según la opinión generalmente extendidalos perezosos constituyen unaverdadera legión. La mayor parte de los alumnosde dar crédito a las quejasde los maestrosestán atacados de pereza. Pues una información muy cuidadaala cual he aludido yaacaba de ser llevada a efecto a instancias míasbajo ladirección del inspector M. Lacabecon el objeto de conocer el número de losperezosos. Se trataentiéndase biende pereza graveinfluyendo en losestudiosy no de esos estados pasajeros de amortiguamiento en la faena escolarque resultan muy frecuentes. Se ha examinado con detenimiento el caso de losalumnos que en la clasificación general ocupan la última quinta parte de laclase; se esperaba encontrar aquí abundantemente el tipo del perezoso y enefecto¿dónde encontrarle sino en las colas de la clase? Haciendo esteanálisis se ha visto uno obligado a eliminar todos aquellos en los cuales elfracaso escolar se explica por una debilidad físicapor un defecto deinteligencia o de memoria. Hechas tales eliminacionesel residuo representa alperezoso por carácteraquel cuya pereza se explica por causas morales. Pueseste residuo es de una pequeñez asombrosa. No es más que de 2 por 100 delcontingente total. ¿Qué vale esta cifra? No tieneentiéndase bienmás queun valor completamente aproximativo. Variará según los medios; resultará másdébil en tal escuela más grande en cual otra; variará también según laapreciación de los maestrosporque la cantidad de esfuerzos exigidos a unalumno no es una cantidad fijainvariablepredeterminada. Lo que uno de losmaestros encontrará suficientea otro le parecerá poco. Las cuestiones deapreciación y de valor son las que complican más la comprobación de losfenómenos morales; se las aprecia más bien que se las comprueba. Peroen finla idea a la cual llegamos aquí no es puramente arbitrariano corresponde enmodo alguno a la respuesta de un maestro a quien se le preguntará: «¿Cuántosperezosos tiene usted en su clase? o ¿Cuántos perezosos ha encontrado usted ensu carrera?» Se ha tomado la precaución de definir bien el objeto que seestudia; se ha dejado a un lado todos los casos de pereza ligeratransitoriaaccidentalque no tiene un efecto serio sobre los estudios. Se ha consideradoúnicamente los alumnos cuyo fracaso escolar resalta notable.

Esto nos muestrasobre todoque la cuestión o la pereza de causa moraltiene menor alcance de lo que la gente se imagina.

He leído con curiosidad las noticias individuales que maestros excelenteshan escrito sobre los alumnos perezososbuscando en ellas una definición de laperezao mejordetalles precisos que me hicieran comprender en qué consistela pereza. Tengo que declarar que sufrí una decepción. Muchos de los análisisque se nos da resultan superficiales; se nos habla frecuentemente de niños quese resisten al esfuerzo. Trabajar no es siempre un asunto alegreen efectosobre todo para el niño; hay problemaslecciones de gramática que nada tienende recreativos; para fijar la atención en ellos es forzoso realizar unesfuerzo. Algunos perezosos se nos dice que son incapaces de hacerlo; si sesienten vigiladosleen maquinalmente con los ojospero con el espírituausente de la lecturao bien hacen ademán de escuchar. ¿En qué consiste quese nieguen al esfuerzocuando la mayoría de sus camaradas lo ejecutan? Sepretende explicárnoslo por el influjo de pequeñas causas secundarias. Un niñoha tenido vacaciones demasiado largasperdiendo el hábito del trabajo; otro noha adquirido este hábito porque se hace ayudar constantemente por su familia:es la familia quien desempeña los deberes y trabaja por él; un tercero copiasin cesar los cuadernos de sus camaradas y se dispensa así de todo trabajopersonal. Todas estas influencias pueden explicar un debilitamiento de ladisposición para el esfuerzopero las mismas influencias obran verosímilmentesobre otros muchos alumnos y no bastan para hacerlos perezosos; por tantolaexplicación no me parece completa. En otros casosel maestro invoca un estadode desanimación. Un niño que advierte todos los días que a pesar de sutrabajo obtiene siempre malas notasllega a desanimarse y hasta a disgustarsedel estudioespecialmente si no encuentra cerca de sus padres un reconfortantemoral. Se nos cita ejemplos tópicos. La familia de este niño es indiferente;cuando entra en su casa no encuentra a nadie con quien podría darse el placertan grande en un niñode hablar de lo que pasa en la escuela. Por otra parteel padre y la madre le dan el ejemplo de la pereza y de la incuria. Ademásaúnse burlan abiertamente delante de él de la escuelaponen en ridículo almaestroo yay esto es más frecuente todavíase le enseña a considerar almaestro como un enemigo y los castigos como pruebas de su maldad. Yo me preguntosicuando el caso presenta una forma tan acentuadatenemos más bien quehabérnoslas con una contraeducación que con la pereza.

Por finlos maestros nos citan una última causa de pereza; es ésta lainsensibilidad a los excitantes habituales: el alumnonos dicenes indiferentea todosin energíao bien se añade la observación de que no es accesible ala emulación; observación muy graveporque la emulación constituye elprincipal resorte del escolar. Toda esta explicación es algo secabastantesuperficialy tampoco da cuenta de lo que forma el fondo del niño perezoso.

Tanto como yo puedo juzgar del problemasupongo que la pereza es producidapor mecanismos bien diferentesy en todo caso habrá de proponer la admisiónde dos tipos:

1.º La pereza de ocasión. Es ésta una pereza poco estable; constituye elresultado de un acontecimiento que habría podido faltar. Un niño estádesanimado por una mala notao por un fracaso en un exameno por los malosconsejos de un camarada; la actividad para el trabajo que se había formado enél y que hubiese continuado produciéndose sin esta pequeña causa externaseencuentra impedidainhibida.

2.º El perezoso de nacimiento. Existe en él falta inicial en la actividadpara el trabajo. El niño se muestra flojoindolenteindecisopoco activo;hay másno gusta el placer que acompaña al trabajo o que resulta inspiradopor la perspectiva del objeto que se persiguey por últimoel niño noencuentra en sí la voluntad suficiente para dominarsepara hacer el esfuerzo.

Yo conozco una muchacha que de vez en cuandopor accesoscae en un estadomuy característico de pereza; entonces deja todos los objetos en desorden:permanece todo un día sentada en su butacay emplea el tiempo en leer unanovela insípidasin realizar ningún esfuerzo físico. Afortunadamente paraellaeste estado es transitoriopues otros días muestra una actividadverdaderamente normalhallando placer en trabajar y aun en hacer esfuerzosconsiderables. Su pereza es en realidad de naturaleza interna e íntimasinmotivos exteriores; hasta es una pereza de aplicación enciclopédicaporqueaquellos días se siente indiferente casi para todonada lo hace salir de suapatía; es también una pereza producida por una síntesis de causaspuestoque hay en ella desfallecimiento de la sensibilidadde la actividad y de lavoluntad al propio tiempo. Y esto resulta interesante como mecanismo. Yo creoque se comete un error al reducir la pereza a un desfallecimiento de la voluntadsolatoda vez que la voluntad es sobre todo un efectoun resultado. Pero estainterpretaciónsi no es sostenible psicológicamentetiene un verdadero valorpedagógicocomo vamos a mostrar en el acto.

La educación moral.

Hemos dicho que los maestroscuando creen tener que habérselas con unperezosolo acusan de mala voluntad o de insuficiencia de voluntad y pretendenhacerle responsable de esta insuficiencia. Pero hay que preguntarse si estamanera de ver resulta justa. Por de pronto¿está de acuerdo con las opinioneshoy en boga sobre el determinismo? Si no se admite la existenciani siquiera laposibilidad metafísica del libre albedrío¿no se inclinará uno a creer queel niño perezoso es irresponsablepuesto que es víctima de antecedentesfisiológicosde los cuales nada sabe y quepor otra parteel niño no hacreado? Y tambiényendo más lejosse dirá: como estos antecedentesfisiológicos que explican la debilidad del querer son con frecuenciapatológicos¿no habrá de considerarse la impotencia de la voluntad como unaalteración de la voluntad y mirar en el perezoso un enfermo que tiene sobretodo necesidad del médico? Los médicos consultados sobre esto no tienen enmodo alguno el hábito de declararse incompetentesbien al contrariorevelanuna tendencia completamente profesional a aceptar la teoría patológica de laperezapuesto que encuentran con gran frecuencia en el organismo de los niñosperezosos que se les lleva a examinar debilidades constitucionales oenfermedades caracterizadas de los pulmonesdel corazón y sobre todo delestómago y del sistema nervioso. En seguida se hablará también de anemia y deneurastenia.

Siempre hemos tratado en este libro no mostrarnos exclusivistas y de confiaral mayor número posible de colaboradores la gran obra de la educación. Luegonos consideramos muy felices al ver que los médicos son frecuentementeconsultados en casos de pereza moraly hay siempre ocasión de indagar si estapereza moral no se explica por perturbaciones fisiológicas accesibles a untratamiento médico; que suceda muchas veces asíes probable; que sea siempreasíes dudoso. De todos modosno podemos aprobar al médico que por partipris declare enfermo a todo perezosoy quelo que aún es peorsedisponga siempre a demostrar su diagnóstico a priori por unacomprobación incomprobable. No queremos que el moralista se obscurezcasiempre delante del médico. No creemos útil que al niño perezoso se considerecomo un enfermo; no admitimos tampoco que el maestro mismo considere el niñocomo un enfermo cuyas desviaciones se miran con serenidad; sobre todonoadmitiremos nunca que se suprima en los medios escolares la idea tan fecunda ytan justa de la responsabilidad moral. Dejemos aquí las discusiones: lametafísica es una cosa y la enseñanza es otra. Desde el punto de vistametafísicose tiene el derecho de ser deterministaporque la idea del librealbedrío se confunde con la concepción ininteligible del azary porqueaquella idea no explica en modo alguno la responsabilidad. Pero en la prácticay especialmente en la escuelaestoy por que el alumno tenga el sentimiento deque es responsable de sus accionesde su trabajoy que cuando resultecastigado por su perezaes castigado con justicia. En este punto de vistatambién es donde debe colocarse el maestrosi quiere ejercer una accióneficaz sobre sus alumnos; es contra un responsable solamente donde cabeindignarse; la indignación generosacuando está inspirada por el interésmismo del alumnocuando se mantiene en su justa medidacuando especialmenteestá limpia de todo sentimiento de venganzaes una de las más poderosaspalancas de la educación.

Pero entoncesse dirá¿usted admite que la educación consistecomo laacción de los tribunalesen hacer reinar la justicia entre los niñosy quese propone castigarlos cuando cometen la menor transgresión de una ley justa?Las ideas de responsabilidad moralde pena y de justicia sonen efectoideasque se corresponden. Pero yo no creo que la educación tenga por objetoadministrar justicia a los pequeños; basta con que dé satisfacción a nuestrosentimiento de lo justo y que no pugne con él. Hay muchos casos en que losmedios educativos se emplean fuera de toda consideración de lo justo y de loinjusto. No puedo citar de ello mejor prueba que el ejemplo siguienteque esbien trivial. Un niño tiene la mala costumbre de hacer sus necesidades duranteel sueño; francamentey dicho sea entre nosotrosno es el niño elresponsable: es su médula espinal; no obstantesi un castigo severo puederesultar eficaz para corregir este hábitono se vacilará en aplicárselo. Talcastigo nos parecerá legítimoaunque injustoporque será infligido por elinterés bien entendido del niño.

Este esen efectoel fin de la educacióne insistimos sobre elloporquenos parece que en la práctica tal fin se desconoce con frecuencia. Los maestrosalgunas vecesy sobre todo los padresque morigeran y castigan a los niñosparecen colocarse en puntos de vista que nada tienen de educativo. Hay muchoscastigos que se les inflige por un puro sontimiento de egoísmo.

Un niño grita y se le pega; un perro ladra fuerte y se le da un puntapié.Esto es una especie de acto reflejoun medio de defensaun alivio para eldisgusto que se experimenta. De igual modosi se obliga a un niño a callarse oa permanecer inmóviles para proteger su tranquilidad de padresy sinreflexionar cuán malsana puede resultar la inmovilidad para este pequeño ser.El gran defecto de todos estos medios es que aquel que los emplea permanece ensu punto de vistaresultando de ello que el castigo se mide por el estado decólera de quien se le impone; y entonces el castigo llega a ser una verdaderavenganzaporque cuando uno está encolerizado necesita pegar fuerte para sentiralgún alivio.

Un segundo móvilque es algo más disculpable que el precedentepero queaún no merece el epíteto de educativoconsiste en castigar al niño «paraque no lo vuelva a hacer». Esto todavía no merece el nombre de educación; esun sistema de preservación análogo a aquel que ha organizado la sociedadcontra los malhechores; en este casola sociedad no piensa en el interés deldelincuentesino en su propio interés; la sociedad se defiende.

Para un verdadero educadoruna represión no se justifica más que cuandotiene por objeto mejorar el individuocolocarle en mejor situaciónpermitirleuna adaptación más exacta a su medio. Es para conducirle al dominio personalpor lo que se le castiga; es para asegurar su libertad ulterior por lo que serestringe su libertad actual. He aquí la única excusa de la presión que laeducación ejerce sobre él.

Después de haber definido el ideal de la educación moralexaminemos elresultado práctico que se propone obtener; este resultado es una modificaciónde la conducta. La educación moral no consiste solamente en sugerir ideasjustasamplias y humanas; no consiste sólo en hacer brotarpor medio depalabras apropiadassentimientos laudables. Ni las ideas ni los sentimientosbastan; es preciso que la acción los siga. Un ser bien educado moralmenteresulta aquel que obra de una manera moral. Un ser franco no es aquel que creeen la franquezaque la encomia y que la aprecia en el fondo de su corazónsino aquel que la practica. Un profesor de morala pesar de toda su ciencianoes un ser moral mientras que su conducta no lo sea. Es precisopuesy éste esel objeto de toda educaciónconducir a los niños a obrar de cierta manerayaun no es esto todo. La acción aislada no basta. La acción sostenida delejemplo y del consejo tampoco basta. Es necesario que la acción se repitaquese organiceque llegue a ser una manera de obrarque no exiga esfuerzo algunoque se realice naturalmente. El resultado no se alcanza hasta tanto que se hacreado el hábito.

Según esto¿cómo es posible modificar la conducta de un niñohacerleabandonar hábitos malos y obligarle a aceptar hábitos buenos? ¿Cómodecidirle a fijar su atención en alguna cosa tan aburrida como un ejercicio degramática? William Jamesel psicólogo americanoes uno de aquellos que hancomprendido mejor este punto delicadomostrando que nada se puede construir denuevo en un alma de niño sin tener en cuenta lo que ya existe en ella. Un niñotiene tendenciastiene curiosidadesintereseses sensible a ciertosexcitantes. Luego es forzoso sacar partido de estas tendenciasponer en obralos excitantes a los cuales es sensiblea fin de incorporar a todo esto loshábitos de acciones que se le quieren dar. Por consecuencia es precisoantetodoconocer al niño.

Pero ¿hasta qué grado hay necesidad de conocerle? ¿Y estamos obligados ahacer un estudio muy atento de su naturaleza para aprender a dirigirle? Esto noes indispensabley resulta una felicidad que no lo sea; sin ello nunca sehubiera hecho la educación de nadie. Es posible dirigir la educación de unniñobasándosesobre todoen tendencias que son comunes a todos los niñosy aun a todos los hombres y hasta a todos los animales. Todos buscamos el placery huimos del dolor; esta observación tan simple es la base del adiestramiento;con un látigo y algunas zanahorias se hace de un mono lo que se quiere.Reemplacemos estos móviles groseros por móviles más elevados y tendremos loesencial de una educación moral aplicada a un ser humano.

Toda obra de educación está suspendida de la persona del maestro; laeducación vale lo que él vale. La educación supone un inferior y un superior;está hecha de influenciade ascendiente ypara decirlo todode sugestiónde autoridad. Pero ¿de dónde proviene la autoridad? ¿Cuál es su origen?

¿Reside en la persona física? Síen parte; una buena presenciaunaestatura elevadauna fuerza muscular muy grandeuna mirada enérgicaconstituyen grandes ventajas; los profesores de pequeña talla lo saben aexpensas suyas. Hasta el mismo traje tiene importancia. Pero yo creo que todoslos dones físicos no reúnen más que un valor prestado; impresionan porque sonel signo habitual de una gran energía y de una voluntad fuerte. No sirven caside nada cuando se observa que faltan las cualidades de carácter. Yo he vistocolosos de quien se burlaban sus discípulos.

De los dones intelectuales se puede decir otro tanto: poner la vida en laenseñanzatener constantemente despierta la atención de los alumnos es hacerla disciplina fácil. Hay más: los maestros que por su inteligencia hanadquirido cierta reputacióncasi la gloriaposeen muchos títulos a laconfianza de sus alumnos; éstos se muestran orgullosos de sus profesores;recuerdo muchos ejemplos de ello. Ypor últimocuanto más inteligencia seposeemayores medios hay de emplear con finura la autoridad que se adquiere;pero tal autoridad la inteligencia no la crea.

Todo el mundo ha conocido maestros ilustres que resultaban impotentes paraconducir una clase. Por la misma razón se encuentran matrimonios donde es elcónyuge más inteligente quien obedece al otro.

Igual observación se puede hacer para la bondad la benevolencia que muestranciertos maestros hacia sus niños; alaunos saben darles esta impresión tanprofunda y tan bella de que se los trata con justicia. Pero las cualidades delcorazón resultan todavíame da pena decirlocualidades accesorias; no sirvenpara nada si no están apoyadas por una autoridad fuerte. De poco le sirve a unmaestro ser buenosi no tiene el poder de hacerse respetar; su dulzura parecedebilidad. Ypor otra partese encuentran maestros que resultan secosfríosindiferentes hasta la malevolenciapero que saben obrar sobre su rebaño.

La autoridad procede únicamente del carácter. Si se quiere aún otrapalabrapongamos la voluntad. Todavía decimos: fuerzapodercoordinación.Lo que es necesario a un maestro es una voluntad que no resulte impulsivanidébil; una voluntad tranquila que reflexionaque no se arrebataque no secontradiceque no amenaza nunca en vano. Los padres sin ascendiente sonaquellos que se ocupan poco en la educación de sus hijosque están siempreprontos a incomodarseque castigan con excesopero borran luego el castigo;que imprimen direcciones contradictoriasprimero una orden después unacontraorden; que amenazan sobre todo al niño culpablepero no cumplen suamenazay son los primeros en reírse con sus gracias y su salidas. Quesemejantes padres no se asombren si les falta autoridadporque ello obedece ala ausencia de carácter. Si ustedes quieren tener ascendientecomiencen poreducarse a sí mismostraten ustedes de adquirir un caráctery el restovendrá de añadidura.

Los niños son maliciosos; juzgan a un hombre en muy poco tiempo. En vano unmaestro trata de simular el carácter que no tiene: yo he conocido varios quegritaban como energúmenosque golpeaban furiosamente sobre la mesahaciendollover castigos sobre la clase; estos maestros nos aturdían durante algúntiempopero bien pronto la falsedad simulada de su autoridad era advertida pornosotros. Entonces dejábamos de temerles y nos burlábamos de sus castigos. Yolos compararía a esos médicos quea pesar del abuso de las recetasno logranadquirir imperio sobre sus enfermos. Muy distinto de ellos resulta aqueleducador que posee un carácter firme; este maestro no levanta la vozpareceque no se ocupa nunca de la disciplina;pero cuando está en clase todo el mundoguarda composturay cuando hablareina el más absoluto silencio. Si laocasión se presentaeste profesor ríebromea; pronto llega a ser amigo desus discípuloscuyas quejas escuchaconcediéndolesademásla libertad dediscutir con él; nada altera su prestigio. Signo particular: casi no castiganunca. Nadie habrá dejado de notarlola autoridad del maestro se mide por elcorto número de castigos que tiene necesidad de imponer para alcanzar unadisciplina perfecta(59) <notas.htm>.

Los medios educativos de que disponemos para obrar sobre el organismo delniño son principalmente tres; la mayor parte de las veces suelen combinarseperopara la descripciónes forzoso distinguirlos. Estos medios son:

1.º La abstención.

2.º Los medios represivos.

3.º Los medios excitadores.

1.º La abstención es casi una aplicación del principio que se designa eneconomía política bajo el nombre de dejad pasardejad hacer. Se trataaquí de una abstención benevolente y reflexivaque por supuesto tiene unlímite.

Cuando un niño realiza una acción que es malasea para élsea para losotrosse ha aconsejado dejarlo en plena libertad y aguardar que sufra laconsecuencia natural de su acción.

Legouvé nos cuenta que un día en que viajaba por ferrocarril con una de sushijas pequeñasun vendedor se acercó al vagón a ofrecer fresas. La niñaquería comerlas. Legouvéque desconfiaba del estómago de la chiquillaledijo: «Cómelas si quierespero no te quejes si te pones mala». La niña nopudo resistir a la tentacióncomió las fresas y se puso mala. Esta era lasanción natural de su imprudenciay una indigestión resulta evidentemente unalección oportuna. De igual modo a un niño que quiera jugar con las tijerascon un cuchillo o encender una cerillase le advertirá del peligro; despuésse le dejará herirse o quemarse un poco: «eso le enseñará».

El espíritu timorato de los padres francesesque se han preocupado de lasalud de sus hijos más bien que de la educación de su carácterno practicanunca el abstencionismoaunque Rousseau lo haya aconsejado.

Los ingleses se inclinan a él de buen gradoy ciertamente Spencer(60)<notas.htm> expresa una opinión bien británicacuandoenseña que no se deben sustraer los niños a las consecuencias de sus actos.Cuanto más naturales son estas consecuenciastanto más instructivas resultan.Spencer prefiere las sanciones de la Naturaleza a las sanciones artificiales quenosotros prendemos con alfileresen cierto modoa ciertos actossometiendonuestros hijos al castigo. Consecuentementesi un niño rompe un juguete orasga su trajeSpencer no es de opinión de que se le prive del postrepuestoque al día siguientese le compra otro juguete u otro vestido. Su opinión esque el niño ahorrepor la obligación en que habrá de verse para pagar élmismo otro juguetey si no llega a reunir dineroque se pase sin juguete y seponga el vestido destrozado. Esto no es solamente un método educativo: es unaenseñanza filosóficaporque nada da mejor al niño el sentido de la vidaelsentimiento de su responsabilidad ysobre todola noción de que las cosas noson buenas ni malas más que por sus resultados saludables o perjudiciales. Elniño se irritará contra castigos artificiales que el capricho de un maestroquiera imponerle ypor consecuenciadetestará al maestro o llegará a serenemigo de sus padres; pero las sanciones de la existencia las comprende mejorsiente más su lógica imperiosa y todo el mundo se somete a ella de mejor gana.

Hay mucha verdad en este sistema de educación; de hechoen todos lospaíseslos niños están sometidos a él parcialmente porquepor vigilados yprotegidos que resulten por padres timoratosnunca están sustraídoscompletamente a las consecuencias de sus errores; una falta de atención producecon frecuencia un paso en falso y una caída. Por otra partela mayoría de losniños vive en sociodad con otros niños de igual edad; sus personalidades seencuentranse chocanse hierenaprenden a dominarse y a someterse a lavoluntad del mayor número; el niño advierte entonces que sus actos reciben nosólo una sanción naturalsino también una sanción social; esta coeducaciónresulta todavía una excelente educación; y los niños educados solitariamentereconocen más tarde que esta primera lección de la vida les ha faltadoexperimentando mayor trabajo en adaptarse al gran medio social cuando no hanhecho el aprendizaje en un colegio.

Admitido estonos vemos obligados a añadir que el principio de laabstención no puede constituir un sistema completo de educación. Por deprontolas consecuencias de él serían demasiado brutales; hay accionespeligrosas que nunca se permitirá ejecutar a un niño. Si se aproxima demasiadoa un precipiciodurante una excursión por la montañase le tirará delbrazo; si entra en nuestro gabinete de fotografía y quiere beber una soluciónde cianuro de potasiono se lo permitirá que lo hagabajo pretexto de que«eso lo enseñaría». Es forzosopuesintervenir de vez en cuando parasuavizar algunas de las sanciones demasiado rigurosas de la Naturaleza. Elconjunto de las otras sanciones ¿resulta suficiente para formar un carácter ysobre todouna moralidad? Cabe discutirlo. Los que lo admiten deben suponerimplícitamente que la vida puede llegar a ser una escuela de prudencia y debondad; nosotros creemos mejor que si da lecciones bastante precisas parahacernos utilitarlosen cambio la bondad y la moralidad dependen de un idealque las sobrepasa. De todos modoses indiscutible que cuando se tiene por debereducar un niñoinstruirleo cuando se tiene una clase que regirresultaradicalmente imposible aguardar que la Naturaleza haya intervenido para mostrara los niños las consecuencias de sus actos; es necesario intervenir por unomismo y sin perder tiempo. Yo recuerdoa propósito de estouna observaciónque me han referido; esta observación parece inspirarse en el sistema deSpencerpero lo está de un modo implacable. Un muchacho había sido puesto enpensión en una escuela regida por frailes; era muy poco religioso y seentretenía no sólo en perturbar la clasesino en emplear bromas de malgénero contra la religión. Los frailes hubiesen debido despedir a talmuchacho; pero decidieron castigarlo de otro modo y de una manera biendespiadada. No se ocuparon de élno le corrigieron una sola vezni lehicieron nunca recitar una lección. A los diez y ocho añoscuando salió delcolegioera de una ignorancia integral. Este fue un castigo terriblecuyasconsecuencias ha sufrido toda su vida.

Lo que es preciso tomar al sistema abstencionista es todo lo que sirve paradesarrollar la responsabilidad de los niños. La fórmula no resultapuesexactamente la de dejad hacersino más bien de reglar lascircunstancias de tal manera que el niño experimente con la mayor frecuenciaposible las consecuencias de sus actos. Por tantoaun en la escuelaesteespíritu nuevo podría ser introducido; habría necesidad de ablandar lasreglas inflexiblesno hacer de los niños simples autómatasdejarles másespontaneidad y más responsabilidad también; en vez de imponer constantementecierta cantidad de trabajo y el mismo modo de trabajo a los alumnosse lesdejaría más latitud en elloporque lo que se exigiría solamente sería elresultado. Así no habría estudio de duración determinada e igual paratodos; cada cual resultaría libre de tomar el tiempo que le conviniese. Por unareforma análoga es por lo que no se debería exigir a los empleados un tiempode presenciadurante el cual permanecerán voluntariamente ociosossino unacantidad de trabajo; por las mismas razonesnosotros quisiéramos que el tiempode servicio militar fuese proporcionado a los resultados de la educaciónmilitar. Todas estas reformas no son fáciles de realizary en la aplicaciónde ellas quizá se presentasen muchas dificultades. Pero es preciso ensayarlasporque desarrollan en grado eminente la iniciativa y la responsabilidad.

Consideremos ya el caso más frecuenteaquel en que el educador estáobligado a intervenir con eficacia para modificar la conducta del alumno. Eleducador va a emplearhemos dichosea procedimientos represivosseaprocedimientos excitadores; ambos son tan pronto físicostan pronto morales.Pero hay necesidad de no dejarse engañar con palabras. De igual modo que todaeducación es un verdadero sistema de acción moraltodos los procedimientoseducativos resultan especialmente procedimientos morales. Aquellos que parecenser esencialmente físicoslo son menos de lo que la gente se imagina; lo quetienen de material no vale más que como sugestióncomo simulacroy suacción depende de las ideas que despiertandel valor que se les atribuye. Ungolpepor ejemplodado a un perro o a un niño puede ser eficaz; pero lo esmenos como dolor físico que como sugestión de un más allá vagomisteriosoamenazador; y lo que lo prueba bien es que se puederiendo en el calor deljuegodar fuertes manotazos a un niño o a un perroy ambos los reciben conagradoporque estos manotazos no tienen en modo alguno el valor de castigos.Así también las recompensas no son tan eficaces por las sensaciones agradablesque procurancomo por la alegría que sigue al premio. Invoco el testimonio deaquellos que han sido recompensadosniñospor alguna golosina o la apariciónde un «plato supletorio»; lo que constituía el precio de tales recompensas noera la breve sensación gustativatan corta y tan débilque hanexperimentadosino la esperala sorpresala manera de verificarse el regalo ytodas las emociones que la acompañan. Luego es útilme parece a mídesarrollar especialmente los medios de acción moral de que disponemos; éstosson los más ricoslos más variadoslos más eficaces; los medios físicos nodeben seren mi opiniónmás que cebossimulacrossímbolos.

2.º Los medios represivos.-Estos consisten especialmente en produciren el alumno una impresión desagradablepenosadeprimentedolorosa; estaimpresiónestando agregadaasociada a otras accionesaparta al alumno deellasimpidiéndole obrar; si esta impresión va asociadapor el contrarioaciertas abstencioneslo incitan a obrar; pero la depresión es siempre unainfluencia que hay que evitar porque resulta una gran causa de pérdida deenergía para el organismo; y consecuentementesi no se puede suprimir porcompleto los medios represivoses preciso al menos pensar que tales mediosconstituyen el último recurso y que hay que economizarlos.

Yo no soy partidario del verdadero y completo castigo corporal; no está yaen nuestras costumbres y hiere nuestra sensibilidad. Sin embargoreconozco queel choquela sorpresaproducidos por una violenciao hasta por un simulacrode violencia son algunas veces del mejor efecto. Se me refirió que en ciertocolegio se encontraba un niño muy irritableque de vez en cuando seencolerizaba horrorosamente; una sola persona había adquirido sobre élbastante autoridad para calmarle. Un díael acceso se declaró mientras estabaausente esta persona. Un profesor de inglésque pasaba por allísin vacilaragarró al niñolo desnudóle llevó bajo la bomba y le hizo recibir duranteunos momentos un chorro de agua fría. Esta pequeña demostración hidráulicatuvo un éxito completo; el niño se corrigió en absoluto; desde esta épocajamás experimentó un acceso de cólera tan violento. Otra observaciónyésta procede de uno de los miembros más eminentes de la enseñanza. Cuando elilustre catedrático era profesor de liceotenía un alumno que adoptabacontinuamente con él una actitud sarcástica. Cierto díaen plena claseelprofesor se impacientóy escalando las gradas se abalanza hacia el alumnoagarrándole cuerpo a cuerpo y sacudiéndole fuertemente. Ante estamanifestación de energíael alumno permaneció asombrado. Ello no era másque un choqueuna sorpresano un castigo corporal. Pues biendesde este díase verifica un cambio completo: el alumno cambia de actitud; se vuelverazonablesometidotrabajador. En la actualidad es un ingeniero distinguido;recuerda todavía la lección bienhechora que recibió y se muestra reconocidopor ella.

El mismo efecto deprimente puede ser obtenido no tomando del procedimientomás que su efecto moral. Una reprimenda hecha con voz severa y solemneenpúblicodelante de numerosos testigoshumilla profundamente a ciertos niñosde mucho amor propio; en una escuelaesta admonición es de uso todos lossábados; los niños llaman a esto «pasar a la parada». También es buenoexigir de los delincuentes que ofrezcan excusas o un esfuerzo para reparar elmal cometido. Pero entiéndase bien que la censura delante de testigos no debehacerse sin estar seguro de la aquiescencia de éstosporque en el casocontrariotodo efecto resulta perdido. Un padre tiene poca acción si riñe asu hijo delante de una madre que por sistema da la razón al niño y le sostienecontra el padre.

Hay muchos niños a quienes es preferible tratar después de haberlesaislado. Todo el mundo sabe cuál enorme influencia se ejerce sobre un niñollamándole al despacho del directorsobre todo si se le hace aguardary siéste le habla después con gravedadcon un tono severo y a solas. El niñoestá entonces como desarmadoinquieto de lo que se va a hacer con él; sucorazón late con fuerza y se encuentra en estado de menor resistencia; éste esel momento de obrar sobre el niño. Especialmente éste es el momento de obtenerconfidencias o confesionesinterrogándole con habilidad y mezclando para ellola forma afirmativa o la interrogativa; hay en esto todo un arte para provocarlas confesiones. Pero no se debe abusar de tal sistemaporque la confesiónresulta una práctica peligrosa; la confesión ablanda e impulsa al niño areconocer faltas que conviene dejar en el olvidoy algunas veces produce aciertos seres un placer dañosoel placer de la degustación imaginativa. Otromedio excelente de proceder consiste en invocar los buenos sentimientos de losniños hasta llegar a enternecerlos. Un director de escuela me decía quehabiendo tenido que dirigir la educación de muchachas que hacia los trece o loscatorce años se volvían rudas y malaslas moralizaba hablándoles largamentede la pena que causaban a sus padres; algunas de ellas permanecíanindiferentes; pero si conseguía hacerles llorarel pleito estaba ganado.

Estos pocos medios moralesen los cuales se deja margen a la iniciativapersonalme parecen infinitamente preferibles a todo el sistema de los malospuntosde la prolongación de las horas de clase y de la copia repetida detemasque ciertos maestros distribuyen con tanto discernimiento como lasmáquinas automáticas. Hay sin duda casos en que los castigos escolares sonindispensables; pues que por lo menos se impongan con discernimiento: que no secastigue igualmente a todos los alumnosporque poco castigo basta a algunos deellosy además un alumno demasiado castigado adquiere el hábito y seendurece. Que se emplee sobre todoyo lo recomiendoel excelente sistema quepermite al alumno reparar su falta. En cuanto se lo castiguese le advierte quesu castigo está inscritoy debe saber que si desde entonces hasta el fin declase procede de una manera ejemplarredime su falta y su castigo serálevantado. Yo he visto este sistema empleado en muchas escuelasy lo creoexcelente. Este ya no es un medio depresivoes un medio excitador.

3.º Los medios excitadores.-Los medios educativos que llamamosexcitantes son aquellos que obran de una manera favorable sobre la actividadfísicaintelectual y moralque la aumentan y que al mismo tiempo producen unsistema agradable de bienestarde satisfacción. Por razones a prioridebemos preferir esta manera de procedery hasta lamentamos que no se la puedaemplear exclusivamente; sólo esta manera excita la actividadel buen humor yla simpatía hacia el maestroy resulta conforme con el espíritu de todaeducaciónque debe consistir en fomentar la acciónproduciendo en ella unestímulo alegre.

Los mejores medios excitadores son los más directosaquellos que formanparte de la acción misma que se desea hacer ejecutar al niño. Si yo pretendoque un joven escolar realice cierto debertrataré ante todo de interesarle enél; mi primer cuidado será captar su atenciónpues sabiendo aquello que élprefierepodré aprovechar lo que los americanos llaman «centro de interés»;comenzaré por una observación saliente o aprovecharé alguna cuestión deactualidad que yo sé que el niño conoce: una guerraun accidenteunaceromonia cualquierao bien expresaré por mí mismo todo el interés que pongoen este trabajotoda la importancia que le concedo; provocaré el estímulomoraldiscutiré con el alumno sus ideasy si encierran el menor valorsubrayaré este valor con tono discreto. En otros casos utilizaré un poco elespíritu de contradicción para afirmar su interés. Procuraré mostrarmeoptimistaporque la alabanza es la principal palanca de la educación.

Hace ya largo tiempo que pongo en práctica estas ideas en las personas cuyaeducación me ha sido confiada. Demasiado saben ellas con cuál ardor mededicaba a seguir sus esfuerzosa provocarlosa mantenerlos. Aun en laactualidaden que mis antiguos alumnos han llegado a ser adultosparece quetomo parte en todo lo que emprenden; de tal modo me interesa su suerte en elfondo. Este interés no tiene nada de facticio; quizá lo fuera en loscomienzospero despuéspoco a pocome fui apasionando por mis ideas. Hepuesto verdaderamente todo el corazón en tal tareay si obtuve alguna potenciade acciónfue al precio de mi entusiasmo.

Los medios excitadores de que disponemos no son todos tan directos; puedentenercomo los medios represivosun valor de préstamo; pueden estar sóloprendidos con alfileres. Los dividiremos en tres grupos: las recompensasloselogios y las misiones de confianza.

Las recompensas consisten especialmente en los regalos y los favores que lospadres pueden dispensar a sus hijos: dinerojuguetesgolosinasfunciones deteatropaseosviajes y así sucesivamente. Resultan estos medios demasiadocostosos para que puedan emplearse en la escuela; y el maestroen asunto deregalos y de ventajas materialesse vería obligado a restringirse a losobsequios más modestoscomo libros de estampas o mangos de pluma; esto nolleva muy lejos. Una lectura divertidahecha por el maestro al finalizar laclaseresulta también de un excelente efecto. Pero las verdaderas recompensasescolares son las buenas notaslos lugares en composiciónlos premios;solamente que este efecto es debidosobre todoal valor que se concedeostensiblemente a tales ventajas; éstos son valores de estima. Las medallas queen las bajas clases de las escuelas se distribuye a los niños prudentes entranen esta categoría; tienen sus detractores. Yo he visto pedagogos condecoradosque se indignaban contra las cruces otorgadas a los niños de las escuelas; sinduda creían posible formar niños más prudentes y más desinteresados que losadultos. En nuestra opiniónno se debe eliminar ningún medio educativo cuandoproduce efectos útiles.

Se ha reprochado a las recompensas el hecho de suponer una comparación entrecamaradas; aquel que es recompensado o que alcanza el primer puesto encomposición no debe su victoria más que a una humillación de sus rivales. Sedice de este sistema que adula los sentimientos egoístas y vanidosos y noinclina a la bondadal amor del prójimo. Ademásen la prácticaelinconveniente está en que son casi siempre los mismos escolares quienes llegana los buenos puestos y a los premios; los otros alumnos se desanimany tienenrazón al desanimarseporque no resultan recompensados por sus esfuerzos. Se hapropuesto no abusar de la comparación entre alumnos diferentesy no fomentardemasiado la rivalidadpor más que resulte un móvil bien poderoso; espreferible comparar el alumno a sí propioa su pasadoy tener en cuenta sobretodo la manera como evoluciona y como adelanta. Esta es la idea emitida pornuestro colega y amigo M. Boitelel director de la escuela Turgot: quiere estemaestro que cada alumno dibuje por sí mismo la curva de su trabajo según susnotas de la quincenaporque la ascensión o descenso de la curva encierran máselocuencia que las diferencias aritméticas de las notas. Un padre de familiacuyo hijo estaba sometido a tal sistema me decía: «Cuando mi hijo vuelve de laescuela el sábadome basta con ver su semblante para decirle: Está bienyaveo que tu curva aumenta».

Por más que este método de los gráficos individuales no haya sido todavíacientíficamente comprobado -en pedagogía no se comprueba nadaes costumbre-merece ser ensayado. Solamente que no hay que ser educadores de espírituexclusivistaporque con ello nos privaríamos de un gran número de recursos.La emulación es una fuerzaun excitante extraordinario para ciertasnaturalezas a quienes devora la ambición. Un maestro inteligente sabrá siempresacar partido de esta fuerza.

Después de las recompensasque son como el pago del trabajo y de la buenaconductacitemos el efecto moral producido por la aprobación del maestro. Hayuna aprobación tácita del educador que encierra una acción muy grande. Losalumnos bien dotados y jóvenes aún trabajan sobre todo para agradar a sumaestroy ésta es una razón para que el educador no sea con frecuenciareemplazado por otro; un sentimiento vago y general de contentamientouna brevesonrisa bastan para estimular el celo; y éstos soncreo yolos móviles deafección que obran la mayor parte de las veces para hacer trabajar a losalumnos; que se añada a ellos la influencia del hábito sobre el trabajolainfluencia de la tradición y de la rutinay como a la sordina la acciónpreventiva de ciertos castigos siempre posiblesy esto basta; no es necesariomás.

Pero algunas veces es bueno que la aprobación vaga se acentúese conviertaen elogioen un cumplimientoen un testimonio de satisfacción. También aquíes preciso formular ciertas reservas; hay precisión de que el elogio seadiscreto y brevees necesario que sea merecidoque sea proporcionado altrabajo hechoy que su justicia sea sentida y aprobada por toda la clase; esforzoso que no sea repetido con frecuenciay que resulte más bien unestimulante para el porvenir que la comprobación de un progreso adquirido. Sies bueno sostener al alumnodemostrar que se está satisfecho de élque secuenta con la seguridad de su progresoen

cambiono olvidemos que el elogio repetido con abuso excita en el niño unsentimiento de amor propio que puede degenerar fácilmente en vanidad.

Y los malos alumnosse dirá¿cómo es posible hacerles aprovechar unaacción estimuladora? El maestro resultaría desarmado si tuviese necesidad deaguardar a que sus malos alumnos hubiesen merecido recompensas para dárselas; ycastigar siempre nada vale. Por fortuna se puede recurrir a otro métodoque enopinión nuestra es infinitamente preferible a todo lo que hemos descrito hastaaquí; este método es la misión de confianza. Método activo por excelencia:el alumno es excitado a obrar de cierta manera; sabe que se tiene confianza enél; se le realza en su propia estima. Por eso el maestro que se ve obligado aabandonar la clase durante diez minutoshace que la regente un mal alumnodiciéndole: «Vas a indicarme aquel de tus camaradas que guarde máscompostura». Es casi seguro que el alumnoorgulloso con la misión que acabade confiárseleno cometerá ninguna sinrazón. Menos aún: basta con confiarlela distribución de los lápices y de los cuadernos para producirle un granplacerespecialmente si se ha sabido atribuir importancia a tal función. Se halogrado sacar partido de las peores cabezas dándoles el encargo de proteger alos alumnos más jóvenes. Una verdadera bestia se dulcificó cuidando a unapequeña impedida; el sentimiento de protecciónpenetrando en ciertoscorazonesopera milagros. Yo mismo he visto en una clase de anormalesunamuchacha atrasada a quien se había encargado de dar lecciones a otra niñamás joven y más atrasada que ella; esta muchacha desempeñaba concienzudamentesu misiónaprendiendo a leer correctamente gracias a su investidura demaestra. De igual modo todavíaen otro orden de ideasse debe confiar a unamuchacha gastadora las llaves de la cajacon responsabilidad de su gestiónyse verá que se vuelve económica. Este métodohaciendo obrar al niño decierta maneracrea en él hábitos quea fuerza de repetirsetienenprobabilidades de llegar a ser permanentes y de constituir parte integrante desu naturaleza.

En las páginas precedentes no hemos tratado de hacer ninguna distinciónentre los niños que el maestro se propone educar. Hemos formuladoparasimplificarla suposición implícita de que todos los niños están cortadossobre el mismo modelo. Muchos educadores se conducen como si tomasen este errorpor una verdadporque emplean un sistema de castigos y de recompensasqueaplican sin distinción; luego no saben cuál es el efecto íntimo de los medioseducativos que adoptan; no hacen más que mantener un buen orden superficialcomo si estuvieran simplemente encargados de una misión de policía. Muchospadres se conducen de igual manera. Ya dijimosy lo repetimos de nuevoque unaeducación no resulta legítima a no ser que esté inspirada por el interés delniñoa no ser que el niño la aproveche ypor consecuenciapara saberlo espreciso transportarse al alma del niñoimaginar lo que piensa y lo que siente.Es necesariopuesbuscar la manera de estudiar su psicología.

De esta necesidad citaré solamente dos o tres ejemplos. Hemos habladoprecedentemente de los medios represivosque comprenden como tipos principalesel castigo y la vergüenza. Ningún maestro puede prescindir de ellos; en rigores posible no castigar nuncapero no dejar de avergonzarde amenazardeintimidar. Sin embargoel éxito de estos medios represivos dependeevidentemente de la resistencia que les opone el niño; es indispensable conoceresta resistencia y tenerla en cuentaporque hay dos maneras de faltar alobjeto. La una consiste en castigar demasiado a un ser débilproduciendo enél una depresión harto considerable. Agobiado por los castigosaterrorizadopor un exceso de severidadel niño se vuelve tímidomedrosoreservadotriste; pierde toda confianza en sí mismo y pierde también esta hermosaalegría de vivir que constituye el encanto de la infancia. Nada resulta tandoloroso como mirar una fisonomía de niño abatido.

El otro errorde sentido opuestoconsiste en emplear un medio depresivo queno sea bastante poderosodada la resistencia para la lucha del sujeto con quienhay que habérselas. En los asiloscuando un alienado a quien se ha queridocalmar por la celda sale del encierro en un estado de excitaciónello esprueba de que no se le ha tenido encerrado bastante tiempo. Pero no es posibledejarle indefinidamente en la celda; consecuentementeantes de ordenar estamedidael médico se pregunta si podrá producir el efecto apetecido. De igualmodotodo medio represivo fracasa si deja al niño en estado deinsubordinación.

Últimamentecierto individuo me contaba la historia de un chicuelodecinco a seis añosque no quería comer alimentos sólidos. Todos los díasala hora de la comidaencontraba al lado de su plato unas disciplinas; el niñoque no desconocía lo que aquello significabase volvía tranquilamente a supadre diciéndole: «No quiero comer; prefiero mejor que me azoten». Estapalabra demuestra que los medios coercitivos habían fracasadoy que los padresdebían buscar otro remedio. La derrota era tanto más enojosa cuanto queaminoraba su autoridad; luego no existe compensación ninguna en apelar a medioscuyo mayor defecto consiste en excitar en los niños sentimientos de rencor y demalevolencialo que es verdaderamente lamentableporque la educación debe serobra de bondad.

El carácter intelectual y moral de los niños constituye también unapreciosa indicación. Quienes los conocen biensaben hasta qué punto espreciso variar los procedimientos para llegar a un resultado cualquiera. A lospequeños se les puede mandar; pero es necesario razonar más con los mayores ytratar de convencerlos. Yo me acuerdo de dos niños cuyo carácter era tandiferente quesi se les hubiese tratado de la misma maneranada se habríaobtenido ni del uno ni del otro. Uno de ellos era a la vez muy sensible decorazón y muy independiente de carácter. Había necesidad de emplear con élsimultáneamente el sentimiento y el razonamiento; se conmovía con ciertaspalabras y sobre todo llegaba a convencerse con las explicaciones que se ledabancuya justicia reconocía; pero una orden seca lo insurreccionaba. Elotroque tenía igual edadse mostraba diferente en absoluto. Cierto que noera insensible a los argumentos emocionalespuesto que le conmovíanprofundamente pero constituía una verdadera imprudencia ponerse a razonar conélporque negaba lo evidenteno confesándose nunca vencidoempleando en ladiscusión todo su amor propio; el mejor medio para dirigirle consistía enemplear la orden imperativa y sin réplica. Se puede seren teoríaadversariodel argumento de autoridad; perode hechoexisten casos en que se impone estemétodo.

Estoy persuadido de que si se conociese exactamente los diferentes tipos decarácter que existense llegaría bastante pronto a clasificar cada niño y aresolver cuál es la educación moral que conviene a su categoría. En vez deandar a tientas y de cometer tantos erroresse procedería a golpe seguro. Laprincipal dificultad procede siempre de los apáticos y de los viciosos. Pero¿existen apáticos completosniños insensibles a todos los excitantes y sinninguna tendencia nativa de la cual se podría sacar provecho? Si tales niñosexistendeben constituir una minoría insignificante. Cuanto a los niñosviciososamoralesa los criminales futurosa esos que constituyen el espantode los educadoressupongo que por su psicología no difieren tan profundamentecomo por su conducta de los demás niños que consideramos normales. Resultansin duda poco altruistaspoco inclinados a la ternura y a la piedad; les faltacon frecuencia hasta esa sensiblería que puede suplir la sensibilidad;recordamos con cuál frialdad escuchan los criminales los lamentos desgarradoresde sus víctimascon cuál indiferencia y algunas veces con cuál embriaguezesos brutos han hecho correr la sangreaun en situaciones atroces. Pero enestos sereshasta en los más endurecidosse encuentran todavía sentimientosrudimentarios quesi hubiesen sido convenientemente cultivadoshabrían podidoprotegerles contra su caída. Casi todos tienen vanidaduna vanidad ridícula yenormeque se ha desarrollado sobre su fondo de egoísmo. Ved cuál precioconceden esos miserables a la opinión públicacómo buscan la publicidad dela audienciacómo se enorgullecen de ver su nombre impreso en los periódicos.Quizá sin advertir el errorse permite verdaderamente a su vanidad producirlos efectos más perniciosos; es su vanidad quiencon la complicidad de laprensa y de la opiniónse transforma en excitante del crimencuando mejororientada quizá debería resultar una profilaxia. Notemos aún cuáles son lasrelaciones que mantienen con sus cómplicescon aquellos que forman parte delas mismas bandas; la manera como se jactan de su destreza y de su valorelmodo como los camaradas los empujan algunas veces al crimendiciéndolessivacilan: «¿Tienes miedo? ¿Acaso no eres un hombre?» Notemos aún que confrecuencia sostienen una palabraque no denuncian a un cómpliceque tienenhonor a su maneray que hasta se les ha visto realizar actos de generosidadpor jactancia. Espor tantoel amor propio quien les inspira casiconstantementey si la palabra no parece demasiado fuertediremos que estosseresque pasan por amorales o inmoralesposeen cierta moral; moral muy raraúnicamente egoístapero al fin una moral de que podría sacar partido uneducador expertotengo la convicción profunda de ello.

Con naturalezas de tal índole no son los medios represivoscastigos oreprimendasquienes triunfansino los medios excitadoresel elogioy sobretodo «la misión de confianza». No digo más sobre este puntopero se adivinael comentario. Es forzoso transformar poco a poco la vanidad en orgullo y sacarde él el respeto de la personalidad.

No hay precisión sólo de tener en cuenta el carácter propio del niño paraeducarle; hay necesidad aun de no olvidar que tal niño no está aisladoquereside en clase y que la clase forma una sociedadque tiene muchos de loscaracteres de nuestra sociedad de adultosmuchos de sus defectossobre todo laconfusión de los movimientosel desordenla nerviosidadel sentimiento de suirresponsabilidad y de su fuerza y todo aquello que resulta peligroso en elindividuo. Al carácter del niño viene a sumarse la influencia de la multitud.Esto complica el trabajo del maestroquien no debe olvidaren efectoque lasociedad infantil es una unión que se realiza contra él; la prueba está enque los niños detestan la delación; la delación es el gran crimensociológico del colegio. El maestro debe aplicarse a contenera dirigir lafuerza de este agrupamientocon tanta mayor actividad cuanto más numerosossean los alumnosporque precisa más autoridad para regir cuarenta discípulosque diez. El maestro recordará la frase de Richelieu: «dividir para reinar»;separarápueslos rebeldes; impedirá sobre todo que los indisciplinadoscorrompan a los dóciles; distribuirá los sitios de manera que los activos seencuentren al lado de los indolentes; se esforzará en formar un núcleo debuenos alumnos representantes de una tradición de trabajo y de disciplinaypensará siempre que el ejemplo y la emulación constituyen grandes fuerzasprocurando tenerlas constantemente a su favor.

Se ha tenido la ideaen ciertas escuelas de Parísde dividir las clases ensubgruposcompuestos de diez a quince alumnos; estas secciones recibieron losnombres de grandes hombres: TurgotPasteurVíctor Hugo; los maestros seesfuerzan en dara estas secciones una personalidad empleando para ellodiversas maneras. En primer término han procurado excitar la rivalidad entredos gruposconcediendo recompensas colectivas a cada uno de ellostodas lasveces que alguno de los dos obtiene una media de notas que resulta superior a lamedia del rival. Cuando se siente bien tal espíritu de solidaridadse ve a losniños más trabajadores del grupo vigilar a los perezosos y hasta reprocharlespor hacer perder puntos a la pequeña sociedad. ¿No resulta ingenioso y muyinteresante ver a un escolar emplear con uno de sus camaradas el lenguajesiguiente: «¿Acaso no puedes trabajar más?» El solo inconveniente de estosagrupamientos es su carácter artificial; no reposan sobre un interés positivosino sobre una convención; cierto es que con niños cabe dar a una convenciónmucho valor moral.

Una cuestión final viene al espíritu. Al recorrer todas estas descripcionesde medios que están a nuestra disposición para forjar las almasse observaque estos medios son bien mezquinosy uno se pregunta con inquietud si esposible hacer salir de ellos una verdaderauna elevada y profunda lección demoral. Esta inquietud la sienten sobre todo aquellos que han sido educados en elrespeto de la moral religiosaporque no comprenden que una moral laica puedaenseñarsepareciéndoles desprovista de fundamentode justificación racionaly especialmente de sanción. Es indudable que para un espíritu sencilloelmandamiento de Dios basta para todo y responde a todo. Pero desde el momento enque la enseñanza oficial ha llegado a ser neutra y no arranca ningún argumentoa las religiones¿cómo se va a enseñar por profesores laicos la moral a losniños? Toda moral se resume en un sistema de sacrificios que se reclaman anuestro egoísmo. ¿Por cuál argumento se podrá convencer a los niños de lalegitimidad de este sacrificio si no se les habla ni de divinidadni de vidafutura por consecuenciasi se ve uno obligado a prescindir de estos argumentostradicionalesque resultan tan vigorosostan impresionantesaunque en elfondo sean puramente egoístas y consecuentemente poco morales?

Yo no puedopor falta de espacioexponer la cuestión en toda su amplitud;quiero solamente mostrar que una educación moral es posible en principio sin elsocorro de una disciplina religiosa.

Las objeciones que se dirigen a la enseñanza laica suponen que la educaciónse hace por la fuerza del razonamiento y de las ideas. He aquí el ideal con elcual se sueña mucho en la actualidad. Se ha llegado a él indirectamente porreacción contra la enseñanza religiosaacusada de sojuzgar las almas; sehabla constantemente en la actualidad en los periódicos pedagógicos de losderechos que posee la conciencia del niño; se declara que es preciso respetarsu razónno violentar su juicio. Se tienesobre todola convicción de quese traspasa los derechos del educador cuando se forma en el niño un estado decreencia del cual ya no podrá librarse cuando llegue a la edad de ser hombre.Sin duda estos escrúpulos son muy atendiblesporque muestran que se comprendeen la actualidad que la infancia recibe fácilmente huellas indelebles y que elmaestro no debe abusar de su poder. Yo me acuerdo a propósito de esto que unpadre de familiaque no era ciertamente un creyenteme decía en ciertaocasión hablándome de su hijoniño de seis años: «Voy a enviarle a uncolegio de sacerdotes; de esta manera tendrá sentimientos religiosos quedurarán toda su vida». Hay alguna cosa de chocante en este ataque a unapersonalidad que aún no puede defenderse. Pero no caigamos de un exceso en otroexceso omejorno confundamos los métodos de educación con el fin de laeducación. El fin es el de hacer hombres librespero el método no puedeconsistir en tratar a un niño como un hombre libreni en invocar su razóncuando aún está en la edad en que no tiene razón. Lo hemos repetido como un leit-motiven todo este libro: la educación consiste en provocar acciones útileshábitosy consecuentemente en hacer funcionar todas nuestras facultadesladel juicio lo mismo que las demás. La moralidad del niño no se crea con ideasno resulta de los argumentos que se le dirigeny las exposiciones de lasrazones no sirven más que para aclarardirigirfortificarjustificarracionalizar una tendencia moral cuando ya está formada. Esta tendencia morales en los niños el resultado de dos móviles principales: por de pronto elrespeto que ellos tienen por sus padres y sus maestros constituye el elemento deautoridades la idea de obligaciónla que resulta necesaria a todo sistema demoral para que sea eficazy después los sentimientos de altruismola bondadla caridadla simpatíala afecciónel desinteréstodos estos móvilescálidos y tiernos que conducen al don de sí y que dan a la moralidad uncorazón.

Quieroal terminar este capítuloexponer en algunas palabras unexperimento de educación moral que acaba de ser hecho en las escuelas primariasde París. Más que de un experimento se trata de ejercicios prácticos demoral. Creo nueva la tentativay como ya ha alcanzado un éxito muyhalagüeñopienso que conviene darla a conocera fin de que otros la repitanpara el mayor bien de los niños. Vamos a hablar una vez más de las clases deanormalesporque fue a propósito de la organización de estas clases como hasido imaginada esta tentativa. Todo el honor de ella corresponde a mi amigo elinspector M: Belot.

Acabábamos de obtener la autorización para crear en una escuela primaria deParís una clase de ensayo para niñas anormales. De esto hace ya cerca decuatro años. Nos encontrábamos un poco indecisoscasi inquietos; se noshabía confiado una misión importante y no queríamos comprometer tan hermosacausa. Los adversarios de las clases de anormales -porque siempre hayadversarios de la novedad- pretendían que era peligroso reunir en una mismaescuela niños normales y anormales. Estos últimosdecían nuestrosimpugnadoresresultaban niños viciosos que iban a corromper al elemento sano.O bienañadíanque no tardaría en estallar la guerra entre ellos; losnormales se burlarían de sus camaradasponiéndolos en ridículo; los padresse mezclarían en tales querellasy la escuela sería bien pronto consideradacomo una escuela de locosno tardando en desacreditarse. Había necesidadrepetían de todos ladosde establecer entre estas dos poblaciones de alumnosuna separación abolutaorganizar recreos en sitios diferentesponer lasentradas y salidas en la escuela en horas distintas; tanto hubiera validoreclamar establecimientos separados. Nosotros estábamos tan impresionados porestos temoresque elegimos para nuestro ensayo una escuela que poseía dospuertas de entrada; decidimos que una de estas puertas sería reservada para laspequeñas anormales. Pero bien pronto se renunció a elloy de hecho la puertade entrada especial nunca ha servido. Lo que a primera vista parecía un peligroconstituía en realidad una ventaja. Hoy díapor influencia de M. Belotsehan establecido relaciones estrechas entre la clase de las pequeñas anormales yla población de la escuelay nosotros hemos advertido que estas relaciones nosirven solamente a las pequeñas anormalessino especialmente a las muchachasmayores anormalesque encuentran allí una ocasión maravillosa de aprenderpracticándolasla solidaridad y la abnegación; es una de las mejoresaplicaciones para el curso de moral que se les da en la escuela. Las comidas decantinalos recreoslas lecciones de gimnasiade trabajo manualde artedomésticose adquieren en comúnes deciral propio tiempoen los mismospatios y talleres o en las mismas clases. Este contacto incesante permite a lospequeños anormales vivir con niños mejor educadosmejor vestidosque lessirven de ejemplo y a quienes imitan en sus maneras y en su lenguaje.

Hay más: las clases superiores facilitan alumnas que llegan a ser las madrecitasde las alumnas anormales. Nos hemos preocupadocon M. Belotde dar una formamaterialadministrativaa esta cooperaciónporque todo debe ser reglado enuna escuela. No es forzoso que los sentimientos de los niños se manifiestensolamente en las fiestasen los juegosen las diversiones en común o durantelas visitas oficiales. No hay necesidad tampoco que la asistencia de los grandespara los pequeños se traduzca demasiado frecuentemente por regalos de vestidoso de dineroporque una vez emprendida esta vía se puede ir demasiado lejosquitar toda espontaneidad a los normalesimponiéndoles una especie decontribución para los pobrescomo se ha hecho en Inglaterra; y por otra partelos anormalesdemasiado atendidosdemasiado mimadosacabarían por creer queestos cuidados y estos regalos les son debidos. Después de muchos tanteoshemos pensado M. Belot y yo quesin proscribir las fiestaslas tómbolaslosbaileslas reuniones amistosasque resultan malas si constituyen lo esencial yson buenas si constituyen la excepciónera necesario que las relaciones deestos niños tuviesen un objeto preciso de instrucción y de educación. Poresosegún nuestro nuevo reglamentoel curso de la costura facilita cada díauna pasante que permanece casi todo el día en la clase de anormalesayuda alas jóvenesa las menos hábiles a realizar su deber; la misma pasante novolverá a esta clase a no ser un mes después. Todavía hay más: dos veces porsemanaentre las cuatro y las cuatro y medialas madrecitas vienen adar a sus pupilas repeticiones individuales; una de las repeticiones tiene comoobjeto la instrucciónlas otras son lecciones de cosasexplicacionesconsejos. Cada madrecita está de servicio durante una quincena; acabadaéstaredacta un informe de dos o tres páginas sobre todo lo que ha observadoen su pupila. La quincena siguiente se la reemplaza por otra muchacha de ciertaedadotra madrecita a fin de que el celovivo pero cortode estasinstitutricestodavía muy jóvenesno tenga tiempo de agotarse. Todas estastareas no resultan posibles más que con la colaboración muy atenta de ladirección de la escuela; es preciso poner en ello una voluntad inteligenteungran deseo de realizar el bien y una vigilancia de todos los instantes. Lo queha triunfado en una escuela puede triunfar en otras. Yo no he dicho cuáncurioso me ha parecido el espectáculo de estas pequeñas anormalestan alegrescuando llegan las madrecitasal sonar las cuatro; hay necesidad de habervisto las manifestaciones ruidosas de las pupilasel aspecto razonable y seriode las mayores; yo no he hablado tampoco de las cartas que se cambiande estosinformes quincenalesdonde se encuentra siempre la mejor voluntaddonde sedescubre el gran interés que los padres de las normales han tomado por estaobra de educaciónlos servicios que nos han dispensado para buscar plazas anuestras pequeñas anormales que ya dejaron la escuela. Todos aquellos que hanvisto estas cosasque han penetrado en el detallese sintieron profundamenteconmovidos; se nos ha dichose nos ha repetido en todos los tonosque habíanecesidad de hacer tentativas análogas en todas partesen todas las escuelasordinariaspara beneficio de los niños normales. En todas partes los grandesdeberían aprender a ocuparse de los pequeños. Se habla mucho hoy de enseñarla solidaridad. Enseñarla por lecciones está bien: enseñarla practicándolavale aún más.

Dos palabras de conclusión.

Anuncié al comenzar este libro que me proponía examinar si la introducciónen pedagogía de indagaciones que son no solamente experimentalessinorigurosamente científicasconstituiría un beneficio para la pedagogía; silos métodos de enseñanza llegarían a ser mejoressi el arte de conocer lasaptitudes de los niños sería perfeccionado.

No estamos ahora en el dominio de la ciencia purasino entre los hechos dela vida real; las escuelas existenestán pobladas de niños; las escuelasconstituyen todo un organismo que funciona hace ya centenares de años; hay entorno de ellas funcionariosuna jerarquíaposiciones adquiridastradicionesintereses personales y hasta principios casi dogmáticos. Todo este conjuntotiene tendencias a durara resistir luchando contra todos los cambiosauncuando tales cambios resultasen progresivos. Las indagaciones de pedagogíaexperimental que se prosiguen actualmente deben serpuesconsideradasnosólo en sí mismassino relativamente a las instituciones que pretendenmodificar.

La antigua pedagogíao para hablar con mayor exactitudla pedagogía queaún domina en la actualidad la enseñanzaha tenido un origen empírico sobretodo. Enseñando fue como los maestros hicieron observaciones útiles; despuésestas observaciones llegaron a ser olvidadas en su mayor parte; olvidadasrepitoporque sólo restan de ellas reglas de conductausoshábitos. Así escomo han nacido los métodos y fueron compuestos los programassiempre con ungran respeto por la tradición. Lo mejor que cabe decir de tales prácticas esque se han formado para resolver cuestiones realesque siempre estuvieron encontacto con la existencia realy queen sumahan hecho grandes servicios; yolas compararía a una vieja calesaque rechina y que avanza lentamenteperoqueen resumidas cuentasmarcha.

De vez en cuandobajo el empuje de la necesidado bajo la inspiración deun educador inteligentese producen en la enseñanza reformasun ligero cambiode orientacióny algunas veces hasta se introducen en ella innovacionesexcelentescomo aquellas que nos ha revelado América con sus escuelasprofesionales; pero el defecto general de tales tentativas es el resultarempíricassin comprobacióntoda vez que nunca se ha pensado en estosexperimentos de comparaciones testigo(61)<notas.htm> que resultan indispensables para facilitar unaprueba científica. Es este defecto constante de método el que ha inspirado aun psicólogo la observación justa de que en pedagogía todo está dicho y nadaprobado. Este empirismo general no impide que la pedagogía de que hablamos dejede poseer su teoríasu doctrina; pero tal doctrina es un poco vaga y puramenteliterariaconsistiendo en una reunión de frases huecasque es imposiblecriticar; tan flotante es su pensamientoque no resulta bastante preciso paraser falso.

Contra semejante pedagogíacon el propósito de destruirla y reemplazarlase han levantado en estos últimos años muchos innovadoresque están o seconsideran inspirados por el espíritu científico. Estos innovadores seencuentran en todas partesen Franciaen Italiaen Inglaterray resultanmás numerosos en Alemania y en América. Todos ellos intentan rehacer lapedagogía sobre bases nuevassobre bases científicasrealizando muchostrabajos que reposan sobre la observación y la experiencia. Estos trabajos seejecutansea en informaciones con cuestionariosea en los laboratorios de lasfacultadesy algunas veces tambiénaunque más raramenteen colegiosliceosy escuelas. El programa que se intenta realizar resulta extremadamente vasto; sequiere en primer término reformar la organización de la enseñanzay ademásponer en lugar preferente la psicología del niñopara deducir de ella con unrigor matemático toda la enseñanza que el alumno debe recibir.

La curiosidad de los educadores se ha despertado con todas estas promesas;pero aquellos que han querido conoceranalizarcomprender los trabajos de lanueva cienciasiempre han resultado un poco defraudadosporque no encuentranen ella más que trabajos muy técnicosde aspecto extrañocuyas conclusionesresultan muy parcialescon frecuencia de escaso interés y de un alcancediscutible; no constituyen más que fragmentos esparcidosaisladosdesmembrados. Y los maestros se han sorprendido principalmente al ver queauncuando penetrasen el sentido de todos los experimentosno sacarían de elloscasi ningún provechoninguna explicación práctica para modificar la manerade exponer en clase. Los pedologistasaquellos por lo menos que han advertidola actitud decaída de los educadoresse esforzaron en vano gritándoles:«¡Aguardad! ¡Dadnos crédito!» «¡Todavía no estamos más que en elcomienzo!» Ha parecido a muchos que este comienzo ni siquiera iba por buencamino. Comparaba hace poco la antigua pedagogía con una calesa vetustaperoque aún podía prestar servicio. La pedología tiene el aspecto de una máquinade precisiónde una locomotora misteriosabrillantecomplicaday que aprimera vista sorprende de admiración; pero las piezas parece que no engranan yla máquina tiene un defectoel de no marchar.

He tratado en este librono de conciliar estos dos sistemas tan opuestossino de encontrar un camino entre ambospareciéndome que a los unos y losotros se les puede hacer un reproche y reconocer una ventaja. La antiguapedagogía es demasiado generalizadorademasiado vagademasiado literariademasiado moralizadorademasiado verbaldemasiado sermoneadora. Yo detesto lahomilía y la prédica; las encuentro ineficacesaburridasexasperantes. Peroen finpor criticables que resulten sus procedimientosal menos esta antiguapedagogía ha prestado servicios: tuvo la visión directa de los problemas quehabía necesidad de resolverse mezcló en la vida de las escuelas y no seengañó insistiendo sobre todo en lo que nos interesa másen la educación.Guardemos de ella por de pronto su orientaciónsu gusto por los problemasreales. Por otra partelos métodos modernos de la pedagogía consisten en testsen experimentos secosestrechosparcialesinútiles con frecuenciaimaginados por gentes de laboratorioque no tienen el sentido de la escuela yde la vida y que parecen no haber tendido la vista fuera de las paredes de sugabinete de trabajo. Pero estos métodos representan la experimentaciónlacomprobaciónla precisiónla verdad.

Juzgamos fácil conciliar estas dos tendencias reclamando a la antiguapedagogía y a la nueva servicios diferentes. La antigua pedagogía debe darnoslos problemas que hay necesidad de estudiar; la pedagogía nueva debe darnos losprocedimientos de estudio.

De conformidad con este punto de vistayo creo que se puede introducir enpedagogía desde ahora un cierto número de reformas útiles.

¿Se quiere saber cuál es la suma de conocimientos de un niñose quieremedir su grado de inteligencia? ¿Se quiere saber si la enseñanza que unmaestro da es tan eficaz como la de otros maestros? ¿Se quiere conocer el valorde algún procedimiento nuevo y sus efectos útiles? ¿Se quiere conciliar lasopiniones contrarias de un maestro y de un inspector? Pues se recurrirá almétodo de medidas que ha organizado M. Vaney.

¿Se quiere conocer el valor físico de un niño? ¿Se supone que muestra undesarrollo corporal inferior al de su edaduna salud más endeble? ¿Haynecesidad de tener en cuenta este dato para las lecciones de gimnasiapara losejercicios de sportpara los juegospara la asistencia escolarpara laexcusa de disminución de trabajo en clase yen sumapara pedir unaintervención médica? Pues ya hemos visto lo que es preciso hacerqué marchahay precisión de seguircuáles son las mensuraciones que resultan mássignificativas.

¿Se trata de exámenes que se deben practicar sobre los órganos de lossentidos? Asunto importanteporque los niños cuyas defectuosidades visuales oauditivas no han sido reconocidaspresentan un retraso perjudicial en susestudios. Pues ya hemos demostrado al maestro más inclinado a dudar de sucompetencia cómo es posible dividir estos exámenes sensoriales en dos partesuna de las cualespor su naturaleza pedagógicadebe ser confiada a susobservaciones.

Para la apreciación de la inteligencia del escolar ya hemos dicho tambiéncon cuántas dificultades y circunstancias complicadas hay que luchar paraformarse una opinión y cuán necesario resulta un método de medida. Talmétodo queda expuesto y constituye un instrumento preciosocon la condiciónpor supuestode que sea manejado con mucho tacto y con mucha inteligencia. Y apropósito de esto hemos afirmado que existe una educación de la inteligenciaes decirun medio de desarrollarlay que este medio no consiste en leccionesoralessino en jercicios de estímuloconstituyendo lo que designamos con elnombre de ortopedia mental.

La memoria atrajo después nuestra atenciónporque constituye una de lasbases de la instrucción y alcanza en el niño un máximum de desenvolvimiento.El maestro debe ocuparse en medir la memoria de cada escolar para nosobrecargarley especialmente para no otorgar sin discernimiento recompensas ycastigos que no resultarían merecidos. Hemos mostrado que la memoria se mideen un experimento colectivocon tanta facilidad como la acuidad visual.Después de unas palabras sobre el estudio y la cura de las ilusiones de lamemoriaque resultan en gran parte errores de juiciodijimos que ladistinción de los escolares en visualesauditivos y motores no presentaen elestado actual de nuestros conocimientosninguna garantía de exactitud yconsecuentemente ningún interés. Y hemos terminado trazando un programa de laeducación de la memoriaque puedede igual manera que la inteligenciaserestimulada por ejercicios metódicosinsistiendo especialmente sobre lanecesidad de ejercicios graduados y probando además por algunas observacionescuáles errores se cometen abandonando este método.

El capítulo de las aptitudes de los niños apenas ha sido bosquejado; elproblema de las correlaciones es aún mal conocido; estamos aquí en la cienciade mañana. Por eso nos limitamos a reclamar para los niños que fracasan en lostrabajos literarios el acceso a los trabajos manualesque ofrecen hoy con justarazón un gran valor educativo. Siempre que un niño se encuentre atrasado enclasehay necesidad de saber lo que sería capaz de hacer en un taller demadera o de hierro.

Nuestro último capítulo sobre la educación moral y sobre la pereza nos hapermitido demostrar en un cuadro de conjunto la variedad de los procedimientosde que dispone un educador para obrar sobre el niño; la tarea de mañanaconsistirá en establecer relaciones entre los diferentes caracteres de losniños y los medios más apropiados a cada uno de estos tipos.

Gracias a todos estos ensayos llegamos a hacer más precisomás prácticomás útil el conocimiento de los niños. Los que se penetren de estos métodosganarán con ello la ventaja de evitar algún errorde corregir algúnprejuiciode fijar su atención sobre un signo decisivo o de saber precisamentelo que hay necesidad de hacer para llegar a un juicio exacto. Considerada desdeeste punto de vistala pedagogía cesa de ser un arte anticuado y profundamenteenojoso. La pedagogía así considerada nos permite ver más de cerca el alma denuestros hijosy comienza ya a enseñarnos la manera de asegurarles laeducación de la memoriadel juicio y de la voluntad: Esta pedagogía no essolamente útil a los niños; sino a nosotros mismospuesto que haciendo unretorno sobre nuestra personalidadvemos cuánto ganaríamos con aplicarnostales métodos. También debiera ser esto la preocupación de todos aquellos quetratan de introducir un poco de inteligencia y de arte en la administración desu existenciaasí como debiera constituir especialmente la preocupación delos que representan el poder públicoquienes en vez de pensar tanto en laciencia materialen el bienestar materialen la industria materialdeberíanpensar también que resulta tan importantemás importante quizávelar poruna buena dirección y organización de la fuerza moralporque la fuerza morales la que mueve el mundo.

FIN